Gegenwart gestalten im digitalen Puls

Der Einfluss neuer Medien auf den Musikunterricht · Von Philipp Ahner


(nmz) -
Tabletklassen, ActiveBoards, Lernplattformen und WLAN fordern aktuell von Schulen beziehungsweise Schulträgern teils viel Geld, teils bleibt der CD-Player und die Deckenbeleuchtung die einzige elektrische Einrichtung der Schule. Technische Ausstattungen und damit verbundene Veränderungen des Unterrichts sind derzeit ein zentrales bildungspolitisches Thema. Der Musikunterricht spielt in diesen Diskussionen und Entscheidungen selten eine Rolle. Man könnte manchmal den Eindruck bekommen, die Transformationsprozesse der Digitalisierung beträfen den Musikunterricht nicht. Aber die Digitalisierung verändert musikbezogene Lern- und Gestaltungsprozesse in Schulen und Lehrkräfte müssen irgendwie damit umgehen. Es lohnt sich daher, einen Blick auf die Veränderungen und auf Umgangsweisen der Lehrkräfte mit diesen zu werfen.
Ein Artikel von Philipp Ahner

In weiterführenden Schulen verfügen nahezu alle Beteiligten über internetfähige mobile Endgeräte. Inzwischen sind die eng am Körper getragenen, individuell genutzten und medial dauervernetzten Multifunktionsgeräte zu einem selbstverständlichen Teil des „sozialen Körpers des Menschen“1 geworden und ein wichtiges Element der Identitätsbildung im Jugendalter.2 Der Trend geht zu mobilen digitalen Zweit- oder Drittgeräten mit darauf installierten Apps. Die Geräte sind dabei vernetzt, sodass Informationen des Smartphones auf der Smartwatch erscheinen oder Text- oder Symbolnachrichten über das Smartphone eingegeben und sofort in der Ferse der XLED-Schuhe sichtbar werden. Die Veränderungen in Schulen und für den Musikunterricht sind für alle Beteiligten deutlich spürbar.
Die verschiedenen Umgangsweisen der Lehrkräfte mit ihren bisherigen Erfahrungen und mit dem Wunsch (oder auch dem Druck) etwas zu verändern, begegneten mir in zahlreichen Lehrerfortbildungen der letzten Jahre. Einen Auszug der Vielfalt dieser Umgangsweisen in vier Bildern zusammengefasst:

Musik als Gegenwelt des Digitalen

Das erste Bild ist von einem Gedanken der Gegenwelt geprägt: Musikunterricht als eine Art Insel, frei von all den elektrischen Erfindungen. Die Auseinandersetzung mit aktuellen technologischen Entwicklungen und damit einhergehenden Transformationen in den musikalischen Wertigkeiten und Wirklichkeiten werden als Belastung und Ablenkung von „eigentlich musikalischen“ Anliegen und Aufgaben beschrieben. Die Schilderungen der Kolleginnen und Kollegen haben mich an die Lektüre musischer Bildung aus der Mitte des 20. Jahrhunderts erinnert, in der vor der Verwendung von Tonträgern im Musikunterricht gewarnt wird. Die Argumentationen sind damit nicht neu, aber en vogue.

Digitale Technologien als Kommunikations-und Lernmedien

Ein anderes Bild zeigt sich in Schilderungen von Musikunterricht, der sich punktuell (wie auch andere Unterrichtsfächer) aktueller Technologien bedient, damit die Lernenden an stationären oder mobilen Geräten alleine oder in Gruppen Aufgaben bearbeiten, nach Lösungen oder Informationen suchen oder ihre Ergebnisse mittels der Technologien austauschen oder speichern. Mediale Kommunikationsformen und digitales Wissensmanagement sind hier prägende Bestandteile und damit durchaus kompatibel mit Lehr- und Lernformaten in anderen Unterrichtsfächern. Dabei kommen Applikationen und Webinhalte zum Einsatz, die ein Ordnen von Musik in Kontexte oder Systeme ermöglichen (indem beispielsweise Akkorde, Gitarrengriffe oder Informationen über Werke und Komponisten recherchiert werden), Klänge gemessen werden (um beispielsweise die Tonhöhe zu bestimmen) oder die Ergebnisse in kleine Erklärvideos der Lernenden einfließen.

Musikproduktion und digitales Musizieren im Pocketformat

Das dritte Bild ist durch kreative und produktive Umgangsweisen mit den kleinen digitalen Geräten geprägt. Musikproduktionen mit diversen Mikrofonen und einem Mischpult oder Instrumente im Bereich populärer Musik verbunden mit Software-Anwendungen auf stationären Computern sind vielerorts Teil des Musikunterrichts. Diese auf Strom angewiesenen Formen des Umgangs mit Musik sind nun auch (ausschließlich digital) mit Smartphones oder Tablets möglich und insbesondere Kolleginnen und Kollegen mit Erfahrungen in diesem Bereich wagen den Schritt in diese Richtung. Damit werden Klänge nicht nur aufgenommen und wieder abgespielt, sondern bearbeitet, neu geformt oder erst im Moment der Wiedergabe miteinander kombiniert. Der Schritt zum digitalen Musizieren ist dann ein kleiner, in dem (neben der Berührung des Touchscreens) durch Bewegungen, Beschleunigungen oder Abstandmessungen des Gerätes die mobilen Endgeräte durch verschiedene Apps zu Musikinstrumenten werden.

Digitale Nerds

Das letzte hier vorgestellte Bild beschreibt in der Häufigkeit und in der Haltung einen Gegensatz zum ersten Bild: Meist hochmotivierte Kollegen, die ihr gesamtes Unterrichtskonzept frei von nicht strombetriebenen Kommunikations-, Lern- und Gestaltungstechnologien organisieren – mit teils erstaunlichen Erfolgen und ebenso vielen Nebenwirkungen. Vereinzelt ist damit ein hohes Mitteilungsbedürfnis über die Vorteile und Möglichkeiten digitaler Technologien und Medien verbunden und in der Folge eine verstärk­te Wahrnehmung bei anderen Lehrkräften – teils verbunden mit einer ablehnenden Haltung gegenüber den als „Digitalen Nerds“ bezeichneten Kollegen.

Artefakte im Musikunterricht

In diesen vier Bildern, die in ihrer Vereinfachung und kurzen Darstellung nur einen Teil der Wirklichkeit beschreiben, steht durchweg ein Transformationsprozess im Zusammenhang mit Technik im Zentrum. Im Sinne einer „artifiziellen Konstruktion der Klang-Umwelt“3 ist Musik immer mit Artefakten, wie Instrumenten, Noten und Texten etcetera und damit mit Technik eng verbunden. Die Veränderungen, die digitale Technologien und ihre Verwendungen in der Kommunikation, Musikrezeption, Musikproduktion (und -reproduktion) in ästhetischen Wertigkeiten und Wirklichkeiten4 bewirken, lassen sich schwer greifen. Für eine Annäherung an die für den Musikunterricht bedeutsamen Aspekte werde ich zwei Perspektiven beschreiben.

Die erste Perspektive nimmt die verwendeten Musikinstrumente, Bücher und Arbeitsmaterialien im Unterricht in den Blick: Wie unterscheiden sich digitale von analogen Artefakten, Medien und Materialien in den Lern- und Gestaltungsprozessen? Beispielsweise ist den möglichen Lern-Szenarien mit dem Artefakt Glockenspiel (oder besser gesagt: mit vielen Glockenspielen) die hörende Konzentration der Lernenden auf ein Klangereignis mit einer bestimmten Klangcharakteristik gemeinsam. Für andere Formen der Auseinandersetzung mit Musik sind andere Artefakte geeignet, denn diesen ist ihre Eigenschaft in diesem Kontext sozusagen auf den Leib geschrieben und gerade in Kombinationen tragen sie zum Gelingen eines Lern- und Gestaltungsprozesses bei.

Wandelbare Eigenschaften des Digitalen

Digitale Technologien als Artefakte haben in der Regel keine in dieser Form eindeutige Eigenschaft. Die klanglich-materielle Eigenschaft ist bei digitalen Technologien weder sichtbar noch greifbar. In der Kombination der verschiedenen Bauteile, wie Prozessoren, Sensoren, Anschlüsse oder Lautsprecher, und in Verbindung mit der installierten Software und Web-Applikationen wird über die materielle Körperlichkeit der Bauteile hinaus etwas durch die Rechenleistung geschaffen. So entstehen beispielsweise digitale Interfaces zum Musizieren und für die Musikproduktion, Verfahren zur Klangsynthese und Audiosignalverarbeitung, technische Lösungen für elektronische Musik und Medieninstallationen oder Werkzeuge zur Musikanalyse sowie Technologien und Datenformate für digitale Musik­editionen. Das greifbare und sichtbare Artefakt (beispielsweise in Form eines Smartphones) kann dabei grundsätzlich das Gleiche bleiben.

Smartphones als Musikinstrument, Tonstudio, Stimmgerät und Musiklexikon

Aktuell sind in Smartphones und Tablets zehn oder mehr Sensoren eingebaut: von einem Mikrofon über einen Touchscreen, Bewegungssensoren, Thermometer, GPS-Ortungssystem und so weiter besitzen diese Geräte zahlreiche Wahrnehmungsfunktionen. Mehrere tausend Apps nutzen diese Sensoren in irgendeiner Weise und machen irgendetwas mit Klang. Im Projekt KlangAPPs5 wurden im App- beziehungsweise PlayStore verfügbare musikbezogene Apps im Zeitraum von 2015 bis 2017 in Bezug auf ihre Umgangsweisen mit Klang untersucht. Das daraus entwickelte Clustermodell ordnet musikbezogene Apps in vier Hauptclus­ter (Klänge messen, ordnen, verarbeiten und erzeugen) und jeweils drei Untercluster. Technisch wäre es möglich, eine einzige App zu konzipieren, die alle Eigenschaften des Clustermodells KlangAPPs vereint. In der Studie zeigte sich aber, dass die Applikation entweder ein aktives Musizieren im Sinne eines Musikers, ein Ver- beziehungsweise Bearbeiten im Sinne eines Tontechnikers, ein Analysieren der Klänge im Sinne eines Naturwissenschaftlers oder eine systematische Beschäftigung mit Klängen im Sinne eines Musiktheoretikers ermöglichen oder diese Bereiche in Teilen verbunden beziehungsweise kombiniert werden. In der Folge gibt es nicht die eine App für den Musikunterricht, sondern (wie bei analogen Artefakten) ist immer ein Bündel oder eine Kombination mehrerer digitaler Applikationen sinnvoll.

Digitales als Teil des sozialen menschlichen Körpers

Die zweite Perspektive fokussiert eine mediale Ebene: Wie werden Zeichen, Bilder oder Klänge in musikbezogenen Lern- und Gestaltungsprozessen übermittelt, ausgetauscht, abgerufen, gesendet, kommentiert, bewertet oder gespeichert? Ohne digitale Technologien findet die Kommunikation direkt zwischen den Lernenden beziehungsweise zwischen Lernenden und Lehrkraft statt. Kommentare, Bewertungen, Anerkennung oder Ablehnung werden verbal und nonverbal durch Wortbeiträge, Gesten und Mimik kommuniziert. Was danach bleibt, ist die Erinnerung jedes Einzelnen sowie die handschriftlichen Aufzeichnungen darüber.

Mit digitalen Technologien können Lernprozesse oder Ergebnisse fotografiert, gefilmt oder aufgenommen, Informationen oder Klangbeispiele im Internet recherchiert, Text- oder Symbol-Nachrichten versendet, jede Form von Inhalt geliked oder geteilt oder auf eine Plattform hochgeladen werden. Der soziale und musikalisch-künstlerische Interaktionsprozess erfährt dadurch eine Erweiterung im virtuellen Raum und kann sich im Extremfall auch auf diesen beschränken. Arbeitsergebnisse werden dann nicht mehr vorgetragen, sondern gespeichert, geteilt und von den Beteiligten auf ihren jeweiligen Geräten abgerufen und Bedeutungszuschreibungen erfolgen über liken, voten und Badges. Die musikalischen Möglichkeiten sind durch die eingebauten Kameras, Lautsprecher und Mikrofone sowie kleine Bildschirme aktuell beschränkt und für Musik wichtige Dimensionen wie Klanglichkeit, Intonation, Körperhaltung, Atmung, Haptik, Agogik etcetera bisher nur in Teilen transportierbar. Inwieweit Virtual Reality (VR), Augmented Reality (AR) und Mixed Reality (MR) dies in der Zukunft ändern werden, bleibt abzuwarten.

Technologien sind nicht trivial

Im Musikunterricht sind die beschriebenen Phänomene der Digitalisierung grundsätzlich zeitgleich da und Lehrkräfte sind gefordert, Entscheidungen über den Umgang mit diesen zu treffen. Lehrende müssen dabei auch Entscheidungen über den Grad an persönlicher Unterstützung und über das Ausmaß an Freiräumen im medialen Umgang mit den Kommunikationstechnologien treffen. Für die Konzeption und Durchführung werden daher neben pädagogischen und künstlerischen Kompetenzen des Lehrens auch Kenntnisse und Fähigkeiten bezüglich digitaler musikbezogener Technologien und bezüglich des Selbstlernens von Jugendlichen mit digitalen Technologien gefordert. Dabei können sich Lehrkräfte nicht auf eine konstante technische Umgebung stützen, denn die digitalen Technologien sind noch relativ jung und formbar.6 Dies zeigt sich in den vielen kleinen Transformationen, wie beispielsweise der hohen Anzahl an Updates von Apps auf Smartphones, den kurzen zeitlichen Intervallen von Produktinnovationen oder dem Breitbandausbau. Gleichzeitig ist der Innovationsdruck durch die allgegenwärtige Präsenz digitaler Endgeräte im Alltag von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen relativ hoch.

Gegenwart gestalten

Gespräche zwischen Lehrenden und Lernenden über eine gezielte Verwendung des Smartphones oder Tablets, das gegenseitige Sich-vertraut-machen mit medialen Umgangsweisen oder ergänzende digitale Arbeitsmaterialien können einen Anfang in der Auseinandersetzung mit digitalen Technologien im Musikunterricht sein. Alleine erscheinen die Herausforderungen für die einzelne Lehrkraft kaum leistbar. Vor diesem Problem stehen jedoch fast alle Lehrkräfte. Ein möglicher Ausweg besteht in sogenannten „Communities of Practice“7. Damit sind praxisbezogene (Arbeits-)Gemeinschaften gemeint, in denen die Mitglieder informell miteinander verbunden sind, ähnliche Aufgaben zu bewältigen haben und die durch Interaktion voneinander lernen wollen. Für den Einzelnen bildet eine solche Community of Practice einen kollegialen Stütz- und Ankerpunkt, in dem das Wissen in einem Wechselspiel von individuellem, kollektivem und organisationalem Lernen einen Ort („embodied“) und eine Form des Teilens („distribuiert“) findet. Wichtig ist, dass sich die Gemeinschaften selbst im Feld von Regeln und Freiheit positionieren und kein Druck im Sinne eines Top-Down-Denkens von übergeordneten Stellen ausgeübt wird. Denn im Fokus bleibt der Versuch an den kleinen Transformationen im Wechselspiel von musikalischer Praxis und technologischer Innovation gemeinsam zu arbeiten und die Rolle zu wechseln: das Gestalten der Transformationsprozesse und damit einhergehender Veränderungen, anstelle der Gegenwart hinterher zu laufen.


Anmerkungen

(1) Krotz, Friedrich (2014): Apps und die Mediatisierung der Wirklichkeit. In: merz. Medien + Erziehung. Zeitschrift für Medienpädagogik 58 (3), S. 10–16, hier S. 15.
(2) Vgl. Ahner, Philipp (2018): Mediatisierung, Lebenswelt und Musikunterricht. In: C. Rora und K. Schilling-Sandvoss (Hg.): Musikkulturen und Lebenswelt. (Gesellschaft für Musikpädagogik). Aachen: Shaker (Musik im Diskurs 3), S. 293–310.
(3) Moles, Abraham A. (1973): Kunst & Computer. Abraham A. Moles. Köln: DuMont Schauberg. S. 201.
(4) Vgl. Richter, Christoph (2015): Was machen die Medien aus oder mit der Musik? In: Arne Bense, Martin Gieseking, Bernhard Müßgens und Bernd Enders (Hg.): Musik im Spektrum technologischer Entwicklungen und Neuer Medien. Festschrift für Bernd Enders. Osnabrück: Universität Osnabrück. Erzieh.- u. Kulturwiss. (Beiträge zur Medienästhetik der Musik, Band 15), S. 633–641; Knolle, Niels (2008): Musik im Zeitalter ihrer Digitalisierung. Musikforum (08/03, S. 8–14); Enders, Bernd (2013): Vom Idiophon zum Touchpad. Die musiktechnologische Entwicklung zum virtuellen Musikinstrument. In: Beate Flath (Hg.): Musik – Medien – Kunst. Wissenschaftliche und künstlerische Perspektiven ; Bielefeld: transcript (Kultur- und Medientheorie), S. 55–75.
(5) Vgl. Ahner, Philipp (2018a): Blended Learning. musikschule ) DIREKT. In: Üben&Musizieren (04/18), S. 6–9.
(6) Vgl. Dolata, Ulrich (2011): Wandel durch Technik. Eine Theorie soziotechnischer Transformation. Frankfurt am Main: Campus Verlag, S. 124
(7) Wenger, Etienne; Snyder, William M. (2000): Communities of practice: The organizational frontier. In: Harvard Business Review (January-February), S. 139–145.

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