Zwischen Pluralisierung und Orientierungsverlust

Besonders hervorzuheben ist dabei der konsequente Bezug auf Heterogenität, biographische Vielfalt und die tatsächlichen heterogenen musikalischen Praxen junger Menschen, denen wir Musiklehrer uns aus Angst, Unkenntnis oder musikalischer Präferenz meist nur mangelhaft widmen. Diese Stoßrichtung ist nicht nur zeitdiagnostisch plausibel, sondern entspricht auch zentralen Befunden der musikpädagogischen Forschung der letzten Jahrzehnte. Gleichzeitig wirft der Text weitere Fragen auf, die über seine Argumentation hinausführen und einer weiteren Differenzierung bedürfen, ob denn die alternativen Perspektiven der Realität standhalten. Die große Gefahr unserer Zeit ist nämlich nicht, dass Musikunterricht zu plural wird. Die Gefahr ist, dass wir Vielfalt zwar beschwören, aber die harten Fragen der Umsetzung und der institutionellen Verortung ausklammern, ganz zu schweigen von curricularen Vergaben und schulrechtlichen Benotungspraxen. Dann bleibt Pluralisierung ein wohlklingendes Aushängeschild – doch im Musiksaal ändert sich erstaunlich wenig.

Vielfalt ist richtig – aber sie ersetzt keine Entscheidungen

Der in vielerlei Hinsicht geforderten Vielfalt/Diversität im Musikunterricht ist ohne Einschränkung zuzustimmen, da damit eine (bewusst oder unbewusst vorgenommene) intersubjektive Gleichsetzung von „eigener Musikkultur“ mit abendländischer Kunstmusik zurückgewiesen wird (Knigge/Mautner-Obst 2013). Dass letztgenannte Musik historisch, sozial und institutionell gebunden ist, entspricht längst einer belegten Tatsache. Ebenso wichtig ist der Hinweis: Zugehörigkeit lässt sich nicht kollektiv verordnen. Wer Musikunterricht so gestaltet, als gäbe es ein kulturelles „Wir“, das automatisch gilt, produziert automatisch Ausschlüsse – oft ohne es zu merken.

Gleichwohl besteht die Gefahr, dass die berechtigte Kritik an normativ-hegemonialen (institutionellen bzw. curricularen) Setzungen in eine Gegenbewegung umschlägt, in der Fragen von Orientierung, Auswahl und Verbindlichkeit nicht ausreichend thematisiert sind. Auch ein pluraler Musikunterricht operiert mit Entscheidungen – etwa darüber, welche Praxen exemplarisch vertieft, welche ästhetischen Erfahrungen ermöglicht und welche Reflexionsformen eingeübt werden. Wenn wir europäische Kunstmusik vom Jahre 800 bis 2020 nicht als „unsere“ Musik bezeichnen, sondern als historisch gewachsene, noch heute präsente, klingende Kulturgeschichte sehen, dann müssen Vertreter dieser Epochen samt ihrer Musik Teil dieses Bildungskanons sein, aber nicht nur.

Kanon: Nicht zurück zur Liste – aber auch nicht ohne Orientierung

Nicht nur im Musikunterricht wird der Begriff „Kanon“ zusehends wegen seiner vermeintlich humanistischen Altlasten bildungsbürgerlicher Weltanschauung vermieden. Es wäre jedoch produktiv, den Begriff „Kanon“ nicht nur als starre, eurozentrische Werkeliste zu behandeln – was er zugegebenermaßen historisch oft gewesen und in vielen Lehrplänen und Schulbüchern teilweise immer noch ist. Dass wir eines solchen bedürfen, liegt auch in der Musikpädagogik auf der Hand (Vogt 2019). Im Gegenteil, er könnte sogar als dynamisches, diskursives Orientierungsangebot gelten, das immer wieder neu transparent ausgehandelt werden muss, aber Verbindlichkeit einfordert. Ein solcher „offener Kanon“ könnte ästhetische Komplexität, historisch-gesellschaftliche Hintergründe sowie kulturelle Vielfalt miteinander verbinden, ohne den Anspruch auf Allgemeinbildung vorschnell aufzugeben – gleichwohl sich nicht jedem Zeitgeist hinzugeben. Vor allem im Hinblick auf die Vergangenheit dürfen und müssen hier meines Erachtens nach Namen von Komponisten und ihrer Epoche fallen, aber nicht ausschließlich.

Was halten wir aus welchen Gründen für bildungsrelevant (nicht nur output, sondern auch input-orientiert)? Welche musikalischen Erfahrungen fehlen vielen Lernenden 2026 systematisch? Welche Perspektiven wurden lange übergangen und sind heute längst im Alltag angekommen? Und welche Kompetenzen lassen sich gerade an komplexen, sperrigen oder historischen Musiken entwickeln, die nicht sofort „anschlussfähig“ wirken (vgl. Rolle 2006, Ruf 2025)?

Notenschrift: Das blinde Dogma des Musikunterrichts

Hier soll ein Aspekt zugespitzt werden, der im Artikel zwar angelegt ist, jedoch – insbesondere mit Blick auf die Unterrichtspraxis allgemeinbildender Schulen – deutlicher als grundlegende didaktische Option herausgestellt werden müsste: die Funktion der Notenschrift als faktischer Einstieg in musikalische Lernprozesse sowie als implizites Legitimationskriterium dessen, was im schulischen Kontext als „musikalische Bildung“ beziehungsweise „musikalische Kompetenz“ gilt.

Wir sollten uns aber heute fragen: Warum behandeln wir Notenschrift im Musikunterricht noch immer so, als wäre sie der natürliche und vorzüglichste Beginn musikalischer Weltaneignung – und als wäre alles, was danach kommt, nur „Anwendung“ dieses Wissens? Seit Jahrzehnten funktioniert dieses Modell im Musikunterricht – gestützt durch curriculare Vorgaben – nach dem Muster: erst Noten, dann Musik; erst Lesen, dann Verstehen; erst Theorie, dann Praxis. Und wer am Lesen scheitert, scheitert eben – so, als wäre das ein individueller Mangel und nicht vielleicht ein systemischer Fehler in einer Zeit, in der statistisch weniger als die Hälfte der Lernenden ein Instrument spielt.¹ Dass dieser einzige Zugang für Lernende ohne persönliche Instrumentalpraxis die gesamte Schulkarriere negativ überschattet, lässt sich anhand aktueller Zahlen belegen: 2024 beendeten mehr als 75 Prozent der gymnasialen Oberstufenschüler vor der Qualifikationsphase ihre Teilnahme am Musik­unterricht und entschieden sich stattdessen für Kunst beziehungsweise Werken.² Diese Tendenz ist seit Jahren steigend. Befragt nach ihren Gründen, äußern Lernende ehrlicherweise Folgendes: „In Musik muss man so viel mit Noten machen, das hab ich aber noch nie verstanden. In Kunst kann man einfach immer einsteigen!“. Als Fachlehrer frage ich mich dann: Warum kann man in unseren Musikunterricht nicht „einfach immer einsteigen“?

Für viele Schüler:innen ist der Zugang zur Musik heute nicht mehr das Instrument im klassischen Sinne – und selbst wenn, dann nicht unbedingt über Noten. Durch heutige mannigfaltige technische Distributionsmöglichkeiten heißt der primäre Zugang zur Musik Hören, und dann in weiteren Schritten Bewegen, Tanzen, Mitsingen, Nachmachen, Producen, Remixen, Playlists kuratieren, Sound in Games, TikTok-Choreos, Live-Erfahrungen, Kopfhörerwelten und so weiter. Musik wird oft körperlich, sozial, medial und situativ erlebt – und nicht primär schriftlich. Und heute erfährt diese Thematik aus einer ganz anderen Ecke Brisanz: Digitalität ist nicht bloß ein zusätzliches Tool im Musikunterricht. Sie verändert meines Erachtens die Struktur musikalischen Wissens. Da vermehrt Musik als auditive Datei, als performative Geste (also sozialer Vollzug gerade in Sozialen Netzwerken) oder als digitaler Workflow existiert und auch von den meisten Konsumenten so verlangt wird, verliert Notation nochmals ihre Selbstverständlichkeit als Primärmedium.

Unstrittig ist, dass Notenschrift als kulturelle Technik ein erhebliches bildungstheoretisches Potential besitzt, das auch im gymnasialen Raum zu seinem Recht kommen muss: Sie eröffnet Zugänge zu komplexen Repertoires, ermöglicht weitergehende Ensemblepraxis, unterstützt analytisch-reflektierende Verfahren und trägt zum intellektuellen Verständnis musikalischer Strukturen bei. Entscheidend ist jedoch, Notenschrift nicht als alleiniges Fundament von Musik zu behandeln wie bisher, sondern als ein Medium unter anderen, das bestimmte musikalische Erfahrungen ermöglicht, andere jedoch nicht zwangsläufig voraussetzt. Vorzugsweise sollte dieser Verweis in der Sekundarstufe zwei zur Anwendung kommen, genau dann nämlich, wenn komplexe Repertoires betrachtet werden.

Problematisch wird Notenschrift dort, wo sie im Unterricht zur Schwelle gerät, die Zugehörigkeit, Anerkennung und Erfolgschancen bestimmt (Barth/Buber 2020). Ich ergänze diese allgemeine Äußerung dahingehend: Nicht nur bei Lernenden, die „nicht üben“ erschweren wir Partizipation, sondern auch bei jenen, die musikalisch hoch aktiv sind – nur eben anders: als Hörer:innen, Tänzer:innen, Beatmaker:innen, Sänger:innen, Songwriter:innen, Bandmenschen etc.. Damit verdichtet sich die zentrale Leitfrage: Soll Notenschrift im Musikunterricht als eine mögliche Sprache musikalischer Reflexion und Praxis vermittelt werden – oder als normatives Dogma, an dem sich schulischer Erfolg im Fach Musik entscheidet? Solange wir diese Frage nicht offen unter Musikpädagogen diskutieren, bleibt jede inhaltliche Pluralitätsrhetorik meiner Ansicht nach halbherzig. Hier beansprucht der oben erwähnte Kanon weiterhin seine Macht.

Ein zeitgemäßer Musikunterricht müsste Notenschrift entdramatisieren, also nicht abschaffen, sondern neu im Lehrplan verorten, als eine Option unter mehreren, als Zugang zu bestimmten Musiken, als Mittel für bestimmte Ziele – aber nicht als Eintrittskarte ins Fach und schon gar nicht am Beginn dieses langen Weges zu „musikalischer Bildung“.

Musiktheorie: Raus aus dem Abprüfmodus – aber nicht in die Beliebigkeit

In dem oben genannten Artikel ist die Kritik an einer schulischen Musiktheorie, die sich im Abprüfen von Formenlehre erschöpft, sehr überzeugend. Lernende und Lehrende kennen das gleichermaßen: Begriffe werden im Unterricht gelernt, ohne dass klar wird, wozu sie musikalisch überhaupt dienen. Der Vorschlag, musiktheoretische Fragen stärker aus konkreten Praxen heraus zu entwickeln, ist deshalb absolut nachvollziehbar. Gleichzeitig stellen sich zwei Anschlussfragen: a) Wie entstehen in einem praxissensiblen Unterricht Begriffe, die über den Einzelfall hinausführen und tatsächlich einen (zumindest unterrichtlichen) Mehrwert bieten? b) Wie schaffen es Musikpädagogen, gerade in Zeiten der Operationalisierung von Aufgaben (Stichwort Kompetenzen) sowie intensivierter individueller Leis­tungsüberprüfung, sich nicht dieses bequemen Auswegs zu bedienen?

a) Wenn wir beispielsweise über Struktur, Groove, Form, Klang, Zeitlichkeit oder Spannung sprechen wollen, brauchen Lernende Werkzeuge, mit denen sie verschiedene Musiken vergleichen, beschreiben und einordnen können – auch über Genres hinweg. Sonst bleibt Reflexion leicht auf der Ebene von „Ich finde das nice“ oder „Das ist irgendwie traurig“ stehen. Das ist als Einstieg möglicherweise legitim, aber als Ziel eindeutig zu wenig. Hier liegt eine zentrale Zukunftsaufgabe, die mir noch nicht gelöst scheint: Wie gelingt Theorie als Sprache des Hörens und Verstehens – ohne dass sie wieder zum Selektionsinstrument wird? Und ohne, dass sie heimlich wieder an Notenschrift gekoppelt wird, als wäre Reflexion ohne Schrift nicht möglich.

b) In der Realität gelingt es Musikpädagoginnen und -pädagogen meiner Einschätzung nach selten, sich der zunehmenden Operationalisierung von Unterricht zu entziehen. Im Gegenteil: Die Anpassung an kompetenzorientierte Raster und individualisierte Leis­tungsüberprüfungen wird häufig zu der Überlebensstrategie im Schulsystem, welches genau das fordert: Ob Mathematik- oder Musikunterricht – alle Fächer müssen dieselben (Abprüfbarkeits-)Kriterien erfüllen. Um seine Legitimation zu sichern, wird Musikunterricht daher oft in eine Sprache übersetzt, die seinem Gegenstand im schulischen Umfeld nur bedingt gerecht wird zugunsten systemischer Erwartungen. Hier sollte Theorie und Praxis musikpädagogischer Forschung noch enger verzahnt werden, um mögliche Spannungsfelder zwischen fachlicher Eigenlogik, schulischen Steuerungsmechanismen und unterrichtlicher Realität (vor allem Zielgruppenorientierung) differenzierter zu analysieren sowie empirisch fundierte Modelle zu entwickeln, die Lehrkräften einen reflektierten Umgang mit diesen Anforderungen ermöglichen.

Praxis ist wichtig – aber ästhetische Erfahrung ist mehr als „selber machen“

Eine musikpädagogisch verantwortete Praxis sollte daher ästhetische Erfahrung nicht vorschnell mit Aktivität (Aktionismus) im Sinne von Produzieren oder Performen gleichsetzen. Ästhetische Erfahrung vollzieht sich vielmehr dort, wo Wahrnehmung, Bedeutungskonstruktion und subjektive Involvierung zusammenkommen – unabhängig davon, ob dies im eigenen Tun oder im rezeptiven, reflektierenden Umgang mit Musik geschieht. Gerade das bewusste Hören, das verbalisierende Nachdenken über musikalische Strukturen oder das Vergleichen unterschiedlicher Interpretationen eröffnen Erfahrungsräume, die ohne Distanz zum eigenen Handeln kaum erreichbar wären.

Für den schulischen Musikunterricht bedeutet dies, Praxis in seiner ungeheuren Weite nicht zu reduzieren, sondern eher zu differenzieren. Praxis ist nicht nur das Machen von Musik, sondern auch das Einüben von Aufmerksamkeit, Urteilskraft und sprachlicher Artikulation über Musik. Ein Unterricht, der diese unterschiedlichen Praxisformen anerkennt, ermöglicht es Schüler:innen, ihre je eigenen Zugänge zur Musik zu entwickeln und zu vertiefen. Gleichzeitig verhindert er eine implizite Hierarchisierung, in der performative Sichtbarkeit zum Maßstab musikalischer Kompetenz wird. Wenn wir den Unterricht so strukturieren, dass nur derjenige „sichtbar“ ist, der performt, dann verlieren wir genau jene, die musikalisch viel wahrnehmen, aber weniger mitteilen (können).

Vor diesem Hintergrund erscheint es mir didaktisch sinnvoll, Klassenmusizieren stets in reflexive Kontexte einzubetten und rezeptive sowie analytische Phasen nicht nur als Vorbereitung oder Nachbereitung, sondern als gleichwertige Bestandteile ästhetischer Bildung zu verstehen, die genau unsere Aufgabe im Musikunterricht sind. Erst in der bewussten Verschränkung von Tun, Hören und Nachdenken kann Musikunterricht seinem Anspruch gerecht werden, ästhetische Erfahrung zu ermöglichen, die sowohl individuell bedeutsam als auch pädagogisch tragfähig ist. Das zumindest ist meine Hoffnung als Musiklehrer.

Ausblick

Der Artikel von Oberhausen und Barth markiert wichtige Bruchstellen im musikpädagogischen Denken und öffnet notwendige Perspektiven für die Praxis. Seine Stärke liegt in der konsequenten Benennung von Selbstverständlichkeiten. Die nächste Aufgabe des Diskurses wird jedoch darin bestehen, diese Pluralität nicht nur als Haltung zu formulieren, sondern theoretisch zu rahmen, didaktisch zu strukturieren und vor allem institutionell (in Schule und Hochschule oder Universität) tragfähig zu machen.

Und vielleicht ist genau hier der Punkt, an dem der produktive Streit beginnen muss – nicht als Selbstzweck, sondern als Klärung: Welche Inhalte und Erfahrungen sind in unserem Musikunterricht, der sich vor allem in diesen Jahren so rasant durch fortschreitende Digitalisierung und Digitalität wandelt, wirklich unverzichtbar? Und welche Elemente und Themen halten sich so hartnäckig, nur weil sie seit Jahrzehnten praktiziert werden?

Literatur

• Barth, Dorothee, Bubinger, Anne (2020). Gerechtigkeit und gutes Leben? Zur Frage der ethischen Rechtfertigung eines auf „sicherer Notenkenntnis“ gründenden Musikunterrichts. In: Diskussion Musikpädagogik, H. 85. S. 30–40.
• Knigge, Jens; Mautner-Obst, Hendrikje (Hgs.) (2013). Responses to Diversity. Musikunterricht und -vermittlung im Spannungsfeld globaler und lokaler Veränderungen. Staatliche Hochschule für Musik und Darstellende Kunst. Online verfügbar: https://www.pedocs.de/volltexte/2013/8117/pdf/Knigge_Mautner_2013_Respo… [01.02.2026]
• Rolle, Christian (2006). Verordnete Freiheit oder beliebige Verbindlichkeit oder: Wie soll über die Inhalte des Musikunterrichts entschieden werden? In: Kaiser, Hermann-Josef et al.: Bildungsoffensive Musikunterricht? Das Grundsatzpapier der Konrad-Adenauer-Stiftung in der Diskussion. Regensburg: ConBrio, S. 96–120.
• Ruf, Benedikt (2025). Der Kanon als Instrument der Aufteilung des Hörbaren. In: Bugiel, Lukas; Oberhaus, Lars (Hrsg.). Musik lehren und lernen. Philosophische Perspektiven. Paderborn: Brill mentis, S. 77–90.
• Vogt, Jürgen (2019). Der musikalische Bildungskanon – ein bürgerliches Trauerspiel? Zum Funktionswandel musikalischer Kanonisierungen in der Schule. In: Vogt, Jürgen (Hrsg). Zeitschrift für Kritische Musikpädagogik. Online verfügbar: https://www.zfkm.org/19-vogt.pdf [01.02.2026]

Anmerkungen: