Ohne Musik wär’ alles nichts

Überlegungen zum Musikunterricht im Gymnasium


(nmz) -
Selten wurde eine Institution so häufig und mit so viel Inbrunst totgesagt wie das Gymnasium. Aber allen Reformen und Unkenrufen zum Trotz lässt sich vermelden: alive and well. In ihrer 200-jährigen Geschichte war diese Schulform unweigerlich immer wieder Spiegel gesellschaftlicher Veränderungen: ursprünglich von Humboldt – der selbst nie eine Schule besuchte – als „zweckfreie“ Form der Selbstbildung erdacht, wurde sie alsbald zur Kaderschmiede des preußischen Beamtenapparates und kann sich heute mit etwa 50 Prozent eines Jahrgangs getrost als „Hauptschule der Nation“ bezeichnen, von der mithin auch eine immer deutlichere Praxisausrichtung gefordert wird. Eine solche Entwicklung kann natürlich nicht ohne Folgen für Bildungsidee und Lerninhalte einer Schulform sein.
Ein Artikel von Carl Parma

Im 19. Jahrhundert war das Bürgertum seine soziale Trägerschicht.  Den Gütern des Adels hielt man seine „Bildungsgüter“ entgegen und legitimierte seinen gesellschaftlichen Anspruch so qua Bildung: eben als Bildungsbürger. Sie waren kulturell tonangebend, politisch aber weitgehend ohne Einfluss. Und da das nation building nicht recht gelingen wollte, ernannte man sich im Land der Dichter und Denker zur Kulturnation. Als Mittel der Verständigung bildete sich allmählich ein Kanon an literarischen und künstlerischen Werken heraus, der aufgrund seiner Orientierung an der Antike gern als humanis-tisch bezeichnet wurde und fortan das Pensum der „höheren Lehranstalten“ bis zum Erwerb der „allgemeinen Hochschulreife“ bestimmte. Mit der durch die Industrialisierung notwendig gewordenen Verbreiterung der Rekrutierungsbasis wurde dieser Kanon aber immer brüchiger, die stärkere Ausrichtung an den „Realien“ drängte zunehmend die alten Sprachen zurück und ebnete den Weg für andere Bereiche – neben den neuen Sprachen und den Naturwissenschaften auch die Musik.

Musik als Unterrichtsfach hatte bis dahin nur in seiner Schrumpfform als „Singen“ existiert, denn die Gestaltung des geselligen Familienlebens oblag den klavierspielenden „höheren Töchtern“ und wurde nicht wirklich als Teil der Allgemeinbildung verstanden.

Erst in den 1920er Jahren gelang es Leo Kestenberg, dem umtriebigen Musikreferenten im Preußischen Kultusministerium, eine „Prüfungsordnung für das künstlerische Lehramt“ durchzusetzen, die den Musikunterricht als den akademischen Disziplinen ebenbürtiges Fach etablierte. Dies konnte aber nur gelingen, indem man neben der künstlerischen Expertise auch eine adäquate wissenschaftliche und pädagogische Qualifikation verlangte, die es der nunmehr zum „Musik-Studienrat“ aufgestiegenen Lehrkraft erlaubte, vom Klavier aus zentrale Werke der Musikgeschichte in ihren kompositorischen und zeithistorischen Bezügen zu vermitteln. Und so rückten die Werkanalyse mit ihren musiktheoretischen und kulturhistorischen Grundlagen in den Mittelpunkt und wurde bis in die späten 1960er-Jahre zur vorherrschenden Unterrichtsdoktrin.

Als in den 1970er-Jahren eine Infragestellung „bürgerlicher“ Institutionen und Mechanismen einsetzte, führte das in der Musikpädagogik alsbald zur Abkehr von dem bis dahin unhinterfragten Werkkanon und der Hinwendung zu handlungs- und produktionsorientierten Formen: Neben der Neuen Musik rückte die Popularmusik stärker in den Mittelpunkt und mit ihr eine Rehabilitierung der musikalischen Praxis. Was einst von Adorno zum musikpädagogischen No-Go erklärt worden war, feierte jetzt als „Klassenmusizieren“ eine Renaissance. In schülergerechten Arrangements wurden zunächst die Evergreens der abendländischen Musik, dann immer häufiger Klassiker der Rock- und Popmusik und schließlich aktuelle Chartmusik in den Mittelpunkt des Musikunterrichts gestellt. Sichtbares Zeichen dieser Praxiswende war eine stark anwachsende, zunehmend ausdifferenzierte schulische Ensembletätigkeit: jenseits der traditionellen Chöre und Orchester entstanden Steel- und Bigbands, Perkussions- und Bläserensembles, A-Cappella- und Musicalgruppen. „Musik“ vermittelte sich zunehmend weniger über den Fachunterricht als über die öffentlich wahrnehmbare und das Schulleben prägende Ensembletätigkeit, die häufig konstitutiv für die Wahrnehmung der jeweiligen Schule insgesamt und nicht selten schulwahlentscheidend wurde.

Immer mehr Gymnasien punkten seither bei Schülern und Eltern mit musikbetonten Klassen oder Profilen, kulturelle Betätigung wird zunehmend als integraler Bestandteil einer ganzheitlichen Bildung verstanden. Zudem weisen Musikklassen und Schulensembles häufig eine überdurchschnittliche Gruppenidentität und einen hohen Identifikationsfaktor auf: Man ist stolz, dazu zu gehören und tut alles, um dabei zu bleiben.

So zuträglich diese Praxisorientierung der allmählichen Konsolidierung des Musikunterrichts und seiner stärkeren Sichtbarkeit gewesen ist, so problematisch ist es aber gleichzeitig auch für eine Unterrichtskonzeption, für die jenseits der musikalischen Praxis die Rezeption und die Reflexion konstitutiv sind. Gerade dies war ja der Kern der Kestenberg’schen Reformen: die akademische Aufwertung als Grundbedingung der Gleichwertigkeit von Musik im Fächerkanon. Hierzu gehören neben der frühzeitigen Beschäftigung mit den verschiedensten Genres, Gattungen und Epochen auch das musiktheoretische Handwerkszeug sowie die Auseinandersetzung mit Neuer Musik und interkulturellen Musikphänomenen sowie nicht zuletzt die Reflexion über eigene Rezeptionsgewohnheiten, die Geschmacks- und Urteilsbildung. Gerade auch im Hinblick auf die Abiturrelevanz des Faches, was ja auch immer ein Gradmesser der Relevanz innerhalb des Fächerkanons der Schule insgesamt ist, sollten diese Aspekte wieder stärker in den Blick genommen werden.

Nicht zuletzt kommt dem Musikunterricht dabei eine besondere kulturerschließende Funktion zu: die historische, soziale und ästhetische Bedingtheit aber auch Überzeitlichkeit musikalischer Phänomene aufzuzeigen und erfahrbar zu machen. In wenigen Bereichen ist das so anschaulich und nachhaltig möglich wie in der Musik, was sich beispielhaft am Berliner Oberstufen-Rahmenlehrplan ablesen lässt: Auf ein musikhistorisches Semester folgt eines zu den gesellschaftlichen Wechselwirkungen von Musik, gefolgt von der Betrachtung von Musik in verschiedenen Kunstformen und einem abschließenden interkulturellen Schwerpunkt.

Diese kulturelle Sensibilisierungs- und Orientierungsfunktion als Teil einer ästhetischen Bildung ist eine der großen Chancen für das Fach Musik. Sie mit der musikalischen Praxis wieder deutlicher zu verklammern sollte das Ziel musikpädagogischer Bemühungen sein, denn ohne sinnliche Anschauung ist alles nichts. Und so ließe sich ganz im Geiste Kestenbergs die historisch einmalige Tradition eines durchgehenden Musikunterrichts für alle (!) ins 21. Jahrhundert übersetzen. Angesichts der unsteten Weltläufe vielleicht nicht die schlechteste Idee.


Voraussetzungen eines gelingenden Musikunterrichts (nicht nur im Gymnasium)

  • Beibehaltung des künstlerisch-wissenschaftlichen Schulmusik-Studiums 
  • Keine Verkürzung des schulischen Musikunterrichts auf Instrumentalunterricht
  • Durchgängiger, mindestens zweistündiger Musikunterricht von Klasse 1-12/13
  • Erteilung von fachgerechtem Unterricht mit gut ausgebildeten Lehrkräften
  • Stärkung der Abiturrelevanz des Faches Musik (bessere Belegmöglichkeiten prüfungsrelevanter Grund- und Leistungskurse)
  • Bereitstellung von Mitteln und gut ausgestatteten Räumen für musikalische Arbeit

Das könnte Sie auch interessieren: