Teilhabe – woran?

Was passiert mit Kindern und Ju­gendlichen, deren musika­lischer Traum nicht der Ver­bleib in offenen Community- Music-Projekten oder das Singen im Chor ist, sondern das ernsthafte Erler­nen eines Instruments – mit regelmä­ßigem Üben, mit Ensemblebindung, mit wachsender künstlerischer Identi­tät? Was, wenn Familien sich Unter­richt, Instrumente, Noten, Wege und Übeorte nicht leisten können? Hier liegt der blinde Fleck eines Diskurses, der niedrigschwellige Erstzugänge fei­ert, Anschlussfragen aber häufig dem Zufall überlässt. 

Wenn Einstiege zu Enden werden 

Community-Music-Formate, Bläser-und Streicherklassen zeigen Wirkung: Sie wecken Sehnsucht, machen Ta­lente sichtbar, stiften Zugehörigkeit. Aber allzu oft enden sie nach Monaten, nach zwei oder drei Jahren – ohne ge­sicherte Anschlusswege. Zurück blei­ben Kinder, die gesagt bekommen: „Du hast Talent, du hast dich gut entwi­ckelt – aber ohne Ressourcen geht es leider nicht weiter.“ Das Ergebnis sind Bildungsabbrüche, Frustration und soziale Exklusion im Feld des Instru­mentalspiels. Ausgerechnet dort, wo aus Neugier Können werden könnte, reißt die Kette. Wer den Auftrag der UNESCO ernst nimmt, kulturelle Bil­dung und Teilhabe zu ermöglichen, muss diese Lücke schließen: vom ersten Funken Begeisterung zur tragfä­higen musikalischen Biografie. Alles andere ist rein symbolische Inklusion – schön fürs Foto, bitter in der Wir­kung. 

Aristoteles’ Theorie des „guten Le­bens“ besagt, dass Wohlergehen und Lebenszufriedenheit dann entstehen, wenn ein Mensch Dinge erreichen und eine Lebensweise realisieren kann, die er begründet für erstrebenswert hält. Eine Gesellschaft wäre demnach umso gerechter, je mehr alle ihre Mitglieder dazu befähigt sind, ihr Leben gemäß ih­ren individuellen Vorstellungen zu ge­stalten. Gewendet auf das Anliegen mu­sikalisch-kultureller Teilhabe heißt das: Es braucht mehr als ein- oder mehr­malige Teilnahme an voraussetzungs­losen, punktuellen Angeboten. Aus der Perspektive des Befähigungsansatzes (Capability Approach) braucht es zwei Faktoren, um nachhaltige Zugänge zu selbstbestimmter musikalischer Pra­xis zu ermöglichen: Ressourcen (z. B. Instrumente, Räume, Lehrkräfte) und Umwandlungsfaktoren, die ermög­lichen, dass aus Ressourcen gelebte Teilhabe wird (z. B. funktionierende Kooperationen zwischen Schule und Musikschule, Leihinstrumente, ÖPNV, Support durch Eltern oder andere Un­terstützer, eigene Motivation).1 

Praktisch heißt das: Niedrigschwel­lige Einstiege müssen in verlässliche Anschlussangebote münden – von der Orientierung zur Vertiefung, von der Schul-AG ins Ensemble, vom Leihin­strument zur Dauerlösung, von der ele­mentaren Gruppenerfahrung zum Un­terricht in der Kleingruppe und zu re­gelmäßiger individueller Übezeit. 

Orientierung und Kompetenz 

Einen systemischen, nüchternen und praxistauglichen Ansatz bietet das OK-Modell des Hamburger Musikpä­dagogen Hans Jünger.2 Entstanden vor dem Hintergrund langjähriger Unter­richtserfahrung auf schwierigem pä­dagogischem Terrain, denkt es Orien­tierungsangebote, bei denen Kinder und Jugendliche musikalische Tätig­keiten ausprobieren können, konse­quent zusammen mit weiterführenden inner- und außerschulischen Angebo­ten, die vertieften musikalischen Kom­petenzerwerb ermöglichen. 

Dem Klassenunterricht in Musik kommt dabei die Orientierungsfunkti­on zu: Er öffnet den Möglichkeitsraum, macht mit musikalischen Tätigkeiten bekannt, schult Basiskompetenzen und hilft Kindern und Jugendlichen, eine erstrebenswerte musikalische Tätig­keit zu finden. 

Der weiterführende Kompetenzer­werb findet dann entweder innerhalb der Schule statt, etwa in Form von Wahl- und Wahlpflichtangeboten, oder außerhalb, in Angeboten lokaler Ak­teure, die vertiefte Praxis und Mitwir­kung in Ensembles ermöglichen – allen voran Musikschulen, aber je nach ört­lichen Gegebenheiten auch Laienmu­sikverbände, Theaterinitiativen oder freie Träger. Ideale Anschlussmög­lichkeiten können musikalische Ange­bote im schulischen Ganztag bieten – die den Klassenmusikunterricht nicht ersetzen, aber sinnvoll erweitern und fortführen können. 

Schulen und Musikschulen als Knotenpunkte im Bildungsnetzwerk 

Hier trifft sich Jüngers Konzept mit dem Capability Approach: Letzterer verlangt robust organisierte Umwand­lungsfaktoren – Kooperationen zwi­schen den Bildungsakteuren, aber auch Ressourcen wie Instrumenten­pools, Übe-Infrastruktur, Ensemble­plätze sowie zeitliche und örtliche Erreichbarkeit von Angeboten. Über­tragen aufs „Ökosystem Musik“ heißt das: Schulen und Musikschulen wer­den zu Knotenpunkten im Netz, die Bildungsübergänge koordiniert pla­nen, statt sie dem Zufall zu überlas­sen. So würden niedrigschwellige mu­sikalische Einstiegsangebote nicht zur Sackgasse, sondern zur Startram­pe in eine erfüllte musikalische Biografie. 

Dabei geht es ausdrücklich nicht um den Bau pädagogischer Luftschlösser. Ein zentrales Auswahlkriterium musi­kalischer Tätigkeiten im OK-Modell ist deren Erreichbarkeit: physisch, kognitiv, motivational – und organisato­risch sowie finanziell. Für Kinder, die ihr Instrument „gefunden“ haben, muss der Erreichbarkeitsraum über Groß­gruppenformate mit niedrigem musi­kalischem Anspruch hinaus geöffnet werden. Nicht nur für potenzielle So­listinnen und Solisten, sondern aus­drücklich auch für den breiten, qua­litätsvollen Laienbereich. Genau dort spielt sich ein erheblicher Teil unseres musikalischen Lebens ab – und es ent­steht sozialer Zusammenhalt. 

In Zeiten klammer öffentlicher Kas­sen mögen solche Überlegungen un­realistisch oder utopisch klingen. Das sollte aber nicht dazu führen, das An­liegen echter Teilhabe im Bereich des Instrumentalspiels stillschweigend-re­signativ aufzugeben. Hier stehen wir Erwachsene, und insbesondere die bildungs- und kulturpolitisch Aktiven, klar in einer Verantwortung gegenüber sozial benachteiligten Kindern und Ju­gendlichen. 

Rückbau stoppen, Netze erneuern 

Die Älteren werden sich vielleicht noch erinnern: Historisch waren die Gym­nasien in Bayern – unabhängig vom musischen Zweig – über zwei Jahrhun­derte hinweg auch ein Ort instrumen­taler Grundbildung, mit Streichorchestern und fest verankerten Deputaten für Gruppen-Instrumentalunterricht. Das Doppelfach Musik in der gymna­sialen Lehrerbildung hat hier seine Wurzeln, und jenseits des sozialen und musikalischen Lebens an der Schule wirkte diese Arbeit auch weiter in die Gesellschaft hinein: Viele ehemalige Schulorchester-Mitglieder musizieren bis heute in Laienorchestern, und für so manchen, die Verfasserin dieser Zei­len eingeschlossen, war der kostenlose Violin- oder Cellounterricht am Gym­nasium einer der Qualifikationsbau­steine, die trotz ungünstiger Ausgangs­lage die Aufnahme eines Schulmusik­studiums ermöglichten. 

Seit den späten 1990er- und frühen 2000er-Jahren wurden diese Möglich­keiten schrittweise ausgedünnt. Die Ein­führung des G8 und der Budgetierung des Unterrichtsaufkommens sorgten für einen dramatischen Rückgang der Wahl­unterrichtskontingente. Für Orchester an Schulen ohne musischen Zweig wur­de es immer schwieriger bis unmöglich, ihren Nachwuchs aus schuleigenen Un­terrichtsangeboten zu decken – und die vielerorts in den letzten 25 Jahren ein­geführten Streicherklassen können die­se Lücke nicht auf dem erforderlichen Niveau schließen. 

Damit verschwand nicht nur ein Pri­vileg gymnasialer Bildung buchstäblich sang- und klanglos (und ohne nennens­werte Proteste) von der Bildfläche, son­dern auch ein Modell, das sich gut auf andere Schularten und Ensembletypen wie Big Bands oder symphonische Bla­sorchester übertragen hätte lassen. So sehr das vom Musikpädagogen Wolf­gang Pfeiffer an der FAU Erlangen- Nürnberg initiierte Förderprogramm „klasse.im.puls“ zu loben ist, das seit 2009 die Einrichtung von Musikklassen an Mittel- und Realschulen finanziell, organisatorisch und ideell unterstützt: Eigentlich wären solche Maßnahmen eine Kernaufgabe des Kultusministeri­ums und der Sachaufwandsträger vor Ort. 

Gravierende Einschnitte 

Gravierende Einschnitte gab es in den letzten Jahren auch im musikalischen Angebot an Bayerns Grundschulen: Bereits vor der faktischen Halbierung des Klassenmusikunterrichts durch die PISA-Offensive der Staatsregie­rung fielen die meisten etablierten Wahlangebote, wie Chöre und Orff- Gruppen, dem akuten (und durch die Nicht-Einstellungspolitik der 2010er- Jahre maßgeblich mitverursachten) Lehrkräftemangel zum Opfer. Das ak­tuell verkündete Stellenmoratorium und die damit verbundenen, im „Ge­samtkonzept Unterrichts- und Per­sonalversorgung“ zynisch „Reduzie­rung von Bedarfen“3 genannten Ein­sparungen im Wahlunterrichtsbereich werden diesen Trend auch für andere Schularten verschärfen. 

Wer Teilhabe ernst meint und das sozi­ale Miteinander in unserer Gesellschaft wieder stärken will, muss diesen Raub­bau an schulischer Musikkultur stop­pen. Die Traditionslinie schulischer Instrumentalausbildung an Bayerns Schulen ist wiederzubeleben, zu aktu­alisieren und zu erweitern: mit moder­nen Kooperationsmodellen, die Schu­len, Musikschulen und Laienmusikver­bände eng miteinander verzahnen; mit Anschlussmöglichkeiten an wohnort­nahe Ensembles, im ländlichen Raum ebenso wie in urbanen Quartieren; mit auskömmlicher und längerfristig ver­lässlicher Finanzierung; mit effizienter Organisation und Unterstützungs­strukturen wie Instrumenten-, Noten-und Überaumpools, Ensemble-Paten­schaften und Brücken-Angeboten. Dabei ist stabilen, alltagskompatiblen Strukturen der Vorzug vor Modellpro­jekt-Romantik zu geben: Die Wurzeln eines stabilen „Ökosystems Musik“ ent­stehen nicht durch immer neue Leucht­turmprojekte, sondern durch gelingende Alltagskoordination. Es muss auch nicht wahllos „mit der Gießkanne“ gefördert werden: Gerade im Instrumentalbereich darf aktive Unterstützung durchaus an Leistungen wie regelmäßiges Üben, er­kennbare Leistungsentwicklung und ak­tive Teilnahme an Ensembles gebunden sein. Sie muss aber immer mit Diagnose­fragen arbeiten: Was hindert dich? Was brauchst du? Anderes Ensemble? Ande­rer Zeitslot? Übe-Ort? Leihinstrument? Erst fördern, dann fordern – nicht um­gekehrt. 

Für mehr Zugehörigkeit 

Wenn musikalisch-kulturelle Teilhabe mehr sein soll als punktuelle Teilnah­me an kostengünstigen, niedrigschwel­ligen Einstiegsangeboten, braucht das Ökosystem Musik Schulen und Musik­schulen als tragende Knoten in einem vielfältigen Bildungsnetz mit klaren Übergängen und verlässlichen Res­sourcen. So entsteht das, was Kinder und Jugendliche wirklich brauchen: Orientierungsangebote und attraktive, koordinierte Anschlussangebote. 

Am Ende ist das nicht nur kultur­politisch richtig, sondern auch öko­nomisch vernünftig: Jeder Euro ge­gen Bildungsabbrüche wirkt mehrfach – für sozialen Frieden, Zugehörigkeit und die Lebendigkeit unseres Musikle­bens. In die Worte einer Zweitklässle­rin gefasst: „Trompete ist mein aller­größter Wunsch. Mein Herz wurde von der Trompete verwickelt.“4 Sorgen wir dafür, dass Kinder solche Träume le­ben können. 

Anmerkungen 

1 Krupp, Valerie (2025): Teilhabe und Befä­higung als Ziele musikalischer Bildungsan­gebote der Sekundarstufe. In: Brunner, G., Fiedler, D. & Schmid, S. (Hrsg.) (2025). Wel­chen Musikunterricht braucht die Sekundar­stufe 1? Konzeptionelle und unterrichtsspe­zifische Beiträge zu einem zukunftsfähigen Musikunterricht. OPUS-PHFR. https://doi. org/10.60530/opus-3398, S. 325-337 

2 Jünger, Hans (2024): Musiklernen fürs Le­ben. Tätigkeitsorientierte Musikpädago­gik. http://www.ok-modell-musik.de/down­load/juenger-2025-musiklernen-fuers-le­ben.pdf 

3 https://www.km.bayern.de/ministerium/ bildungspolitische-schwerpunktthemen/ unterrichtsversorgung/gesamtkonzept 

4 https://presseportal.zdf.de/pressemappe/ dont-stop-the-music