Balancieren zwischen Bildungsauftrag und Marktgeschehen

Der Beruf des Musikschullehrers hat sich mit enormer Dynamik entwickelt. Am Anfang stand neben dem klassischen Privatmusiklehrer der Lehrer der Sing- oder Jugendmusikschule, der im Klassenunterricht Gesang, Musiktheorie und weitere Ergänzungsfächer unterrichtete. Eine Vereinbarung der Leiter der Volksmusikschulen mit dem Reichsverband Deutscher Tonkünstler und Musiklehrer sah 1927 vor, „dass das Instrumentalspiel lediglich so weit getrieben wird, wie es im Dienste der Jugendmusikbewegung als einer Singbewegung nötig ist.“ [1] Doch diese Vereinbarung entsprach schon damals nicht den tatsächlichen Verhältnissen. Musikschulen erteilten Instrumentalunterricht, zunächst ergänzend für diejenigen Schüler, die sich in den Klassen als besonders begabt erwiesen, sehr bald jedoch als eigenständiges Angebot. [2] Unterrichtserlaubnisschein – PMP – Diplom Aber woher sollten die Lehrer für diese Schulen kommen? Albert Greiner, seit 1905 Leiter der Augsburger Singeschule, schrieb dazu 1924: „Ich möchte ebenso wenig befürworten, dass den schwer und ehrlich um ihre Existenz ringenden Berufsmusikern durch wirklich Unberufene das Wasser abgegraben wird, als ich die Betätigung von Idealismus und Begeisterung musikalisch wertvoller Volksschullehrer gewaltsam unterbunden sehen möchte. Besonders wenn es sich um eine mit der Volksschule so nah verwandte Anstalt handelt.“ [3] Tatsächlich waren die Lehrer an seiner Singschule zum größten Teil Volksschullehrer im Nebenamt. [4] Das lag bei dem vorherrschenden Klassenunterricht nahe. (Auch Fritz Jöde, einer der Begründer der Musikschulbewegung, kam ja aus der Schule.) Als der bedeutende kulturpolitische Reformer Leo Kestenberg die Einrichtung von Musikschulen forderte, begründete er dies hauptsächlich mit der vielfach unzureichenden Qualität des Privatunterrichts. [5] Kestenberg war es auch, auf den die Meldepflicht für Privatmusiklehrer (1922) und dann die Einführung einer Prüfung für den „Unterrichtserlaubnisschein“ (1925) zurückging. Maria Leo, eine Mitstreiterin Kestenbergs, gab 1932 in der Zeitschrift „Musikpflege“ [6] einen Einblick in die teilweise erschreckenden Ergebnisse der Prüfungen: „Denn gerade die schlechtesten Lehrer begründen ihre Ablehnung, noch etwas zu lernen damit, dass sie keine Zeit dazu hätten, weil sie 40 bis 60 Schüler unterrichten, ganz zu schweigen von denjenigen, die 10 bis 15 Schüler in einer Stunde versammeln und also ein Vielfaches von obiger Zahl erreichen. Als Entschuldigung hört man in der Unterhaltung immer wieder: ‚So weit komme ich nicht mit den Schülern, die bleiben ja immer nur 1 bis 2 Jahre.‘ Fragt man dann, ob nicht darüber nachgedacht sei, dass das am Unterricht läge, so zeigt sich regelmäßig großes Erstaunen. Was sollen denn auch die armen Kinder länger dort?“ [7] Im Zuge der Kestenberg-Reformen entstanden Studiengänge für Musikpädagogen, die Privatmusiklehrerprüfung (PMP) wurde eingeführt. Die Qualifikationsanforderungen an die Musikschullehrer sind seitdem ständig gewachsen. Man denke nur an die Mitwirkung der Musikschulen an dem Wettbewerb “Jugend musiziert” (seit 1963) und die Einrichtung der Studienvorbereitenden Abteilungen. Es erwies sich seit den 60er-Jahren, dass die Ausbildung an den Musikhochschulen nicht Schritt hielt mit der Dynamik der Musikschulentwicklung. Immer wieder meldete die „Praxis“ Defizite bei den Lehrangeboten der Hochschulen. Allmählich setzte sich die Einsicht durch, dass der Beruf mehr verlangt als „nur“ den hochqualifizierten Instrumentalisten mit pädagogischer Ausbildung: die Lehrer müssen etwas von musikalischer Früherziehung verstehen, auch Gruppenunterricht erteilen können, Kenntnisse in Jazz, Rock, Pop aufweisen, Improvisation beherrschen, zur Gruppenleitung ausgebildet sein, vielleicht auch am Computer Arrangements für ihre Gruppen schreiben können. Ein wichtiger Schritt war die Einführung der Diplomstudiengänge für Musikschullehrer seit den 70er-Jahren. An die Stelle des Fachhochschulabschlusses ist ein Hochschulabschluss getreten. Das Abitur wurde zur Aufnahmevoraussetzung, die Studienzeit wurde verlängert und bot Raum für die neuen Anforderungen aus der beruflichen Praxis. Stellenausschreibungen für Musikschullehrer erwarten oft einen Diplomabschluss und tragen damit den gewachsenen Anforderungen an die Lehrerausbildung Rechnung. Wenn es aber an die Bezahlung geht, behandeln die Personalämter das Diplom wie eine Überqualifikation, die keine entsprechende Eingruppierung rechtfertige... Eine pädagogische Umorientierung Als die Begriffe Selbstfindung und Selbstverwirklichung Anfang der 70er-Jahre (im Gefolge der Studentenbewegung) die Diskussion bestimmten, beförderten sie eine entscheidende pädagogische Neubesinnung. Weiß der Lehrer wirklich schon im Vorhinein, was gut für seinen Schüler ist? Oder darf der Schüler erwarten, dass auf seine Interessen, seine Besonderheiten eingegangen wird? Kommt es nicht auf die Entwicklung seiner Ausdrucksfähigkeit an, statt nur auf die Aneignung eines von anderen angesammelten Schatzes an Bildungsgütern? Die Entwicklung der Schülerpersönlichkeit ist von eigenem Wert – nicht nur seine Fähigkeit zur Übernahme fremder Rollenerwartungen. Es kommt zu folgenreichen Erweiterungen der Aufgaben des Lehrers. Auch die seither entstehenden Lehrpläne stellen sich mehr und mehr dem Anspruch, den Unterricht auf den einzelnen Schüler einzurichten. Dessen Neigungen und individuelle Entwicklung werden ausschlaggebend für die Auswahl der Unterrichtsinhalte. Kulturelle Öffnung und neue Zielgruppen Wer die Schülerpersönlichkeit ernst nimmt, muss mit seinen Lehrangeboten auf die kulturellen Ausdrucksformen der Schüler reagieren. So wurde es zunehmend selbstverständlich, Jazz, bald auch Rock- und Popmusik in das Unterrichtsangebot aufzunehmen. Das Interesse für die Ausdrucksfähigkeit des Schülers hilft, die starre Entgegensetzung „gute Musik“ – „Schundmusik“, die die Anfänge der Musikschulbewegung kennzeichneten, zu überwinden. Nur ein Beispiel für die seither eingetretenen Änderungen: Zitierte früher mahnend eine Klavierschule [8]: „Robert Schumann: ‚Klimpere nie!‘“ – enthalten nun Klavierschulen Anregungen zur Improvisation! Auch die multikulturelle Gesellschaft stellt die Musikschule vor neue Herausforderungen. Die Beschäftigung mit der Musik anderer Völker erweist sich als eine große Chance, interkulturelle Barrieren zu überwinden und gegenseitiges Verständnis und Akzeptieren wachsen zu lassen. Insgesamt ist zu beobachten, dass sich die Aufgabenfelder der Musikschule und ihrer Lehrer ständig erweitern. Angeregt durch die positiven Erfahrungen mit Musiktherapien, wächst der Bedarf nach Musikangeboten für Behinderte. Die Altersbegrenzungen der Musikschulen sind fast überall gefallen. Die Lehrer erleben sich in Unterrichtssituationen, in denen ihre Schüler älter sein können als sie selbst. Die Vielseitigkeit des Lehrers und seine pädagogische Entwicklungsbereitschaft wird so gefordert wie wohl noch nie zuvor. Was der Attraktivität des Berufes nur zugute kommt. Öffentlichkeitsarbeit, Veranstaltungen, „Events“ Das Interesse der Musikschulträger an öffentlichkeitswirksamen Veranstaltungen ist so ganz neu nicht. Heinrich Dorn, auf den die Gründung der Rheinischen Musikschule Köln 1845 zurückgeht, war nach Köln gerufen worden, weil er sich in Riga mit einem spektakulären „Musikfest der russischen Ostseeprovinzen“ einen Namen gemacht hatte. [9] In der „Freizeit-Gesellschaft“ jedoch nimmt der Anspruch an Veranstaltungen völlig neue Dimensionen an. Da geht es längst nicht nur um die Präsentationen der Musikschularbeit in Schülervorspielen und Konzerten. Da werden große Projekte in Angriff genommen, von der Kinderoper bis zum Musical, da werden Feste veranstaltet, Tage der offenen Tür, Kulturfeste, Stadtteilfeste und auch für feierliche Veranstaltungen der Stadt erwartet man vielfach die musikalische Umrahmung durch Ensembles oder Solisten der Musikschule. Das Arbeitsfeld des Lehrers hat sich von dem Wirkungskreis für die Schüler und deren nächsten Verwandten in die Öffentlichkeit erweitert. Es genügt nicht, seine Schüler auf Auftritte vorzubereiten, er muss die Auftritte inszenieren und moderieren können, mit Medien umgehen lernen, um für die erforderliche öffentliche Aufmerksamkeit zu sorgen. Auch für die Schüler spielt diese Art von Aktivität eine wichtige Rolle. Wenn sie auf ihre Zeit in der Musikschule zurückblicken, steht für die meisten nicht ein Unterrichtsgeschehen im Vordergrund. Für sie ist ihre „Musikschulbiografie“ strukturiert durch die „Events“, die außergewöhnlichen Veranstaltungen, an denen sie teilgenommen haben. Arbeit zur Erhaltung der Arbeitsmöglichkeiten Die Öffentlichkeitsarbeit erhält für viele Musikschulen eine zusätzliche Dimension mit dem Kampf um Erhalt und Ausbau der Arbeitsmöglichkeiten der Musikschule. Eine Musikschule, deren Lehrer nicht „kampagnenfähig“ sind, ist nur zu schnell in ihrer Existenz oder mindestens in ihrer Qualität bedroht. Zusammen mit Schülern, Schülereltern, mit der Presse und mit den Parteien müssen Lehrer mitziehen beim großen Tauziehen um die Verteilung öffentlicher Mittel. Hier fallen auch der gewerkschaftlichen Vertretung in der IG Medien wachsende Aufgaben zu. Vielen Lehrern fällt das nicht leicht. Sie wollen sich nicht von ihrer „eigentlichen“ Arbeit abhalten lassen. Es ist ein bitterer Lernprozess, aber nichts deutet darauf hin, dass dieser Anteil an der Arbeit eines Musikschullehrers in Zukunft wenig wichtig werden könnte. „Produktivitätssteigerung“ in der Nachkriegszeit Nach dem Zweiten Weltkrieg unterrichteten die angestellten Lehrer bei 48-Stunden-Woche 28 Stunden, je nach Kommune à 45 oder 50 Minuten, heute sind wir bei der 38,5-StundenWoche und die Unterrichtsverpflichtung liegt bei 30 Stunden. Man ist versucht, mit verzweifeltem Humor auszurufen: Der Himmel behüte die Lehrer vor weiterer Arbeitszeitverkürzung. Schlägt noch die Umrechnung der ferienbedingten Schließungszeiten mit zwei Stunden wöchentlicher Mehrarbeit zu Buche, dann kann man von einer Produktivitätssteigerung pro Arbeitsstunde um 33 Prozent sprechen – wohlgemerkt: ohne den Einsatz neuer Maschinen oder EDV... So lange es keine tariflichen Regelungen für Musikschullehrer gab, konnten die Musikschulträger Grund- und Musikschullehrer immer unterschiedlicher behandeln – zu Ungunsten der Musikschullehrer, deren Eingruppierung und Stundenverpflichtung sich real verschlechterte. Erst 1982 gelang es, einen (Anschluss-)Tarifvertrag zu erringen, der für Funktionen wie Leitung, Stellvertretung, Fachbereichsleitung, in der Studienvorbereitung und der Ensemblearbeit bessere Eingruppierungen ermöglicht und den Umfang der Unterrichtsverpflichtung festlegt. Kein Grund zum Jubeln, und doch heute ein wichtiger Beitrag zur sozialen Sicherung des Berufes, und durchaus nicht ungefährdet. Trend geht zur Selbstständigkeit Der gesellschaftliche Trend geht weg von der festen Stelle. In manchen Städten ging die Erwartung, dass die Schulen mit geringer Stellenausstattung erst im Aufbau seien, nur ein paar Jahre, dann wurden selbst die wenigen Stellen noch abgebaut. Was früher für „richtige“ Musikschulen nicht in Frage gekommen wäre, findet sich nun immer häufiger: die Verteilung der Aufgaben an freie Mitarbeiter, also an qualifizierte Lehrer, die jedoch nicht in den Betrieb eingebunden sind und kaum die Gelegenheit zur fachlichen Zusammenarbeit haben. Die Propagandisten des Trends zur Selbstständigkeit behaupten, damit sei letztlich den Betroffenen gedient, die nun frei, flexibel und effizienter arbeiten und wirtschaften könnten. Der Markt kommt zum entgegengesetzten Ergebnis. Bundesweit gibt es keine Musikschule, an der die freien Mitarbeiter auch nur eine gleichwertige Bezahlung erreicht haben, geschweige denn einen Risikozuschlag für ihre schlechtere soziale Sicherung. Die Selbstständigkeit bedeutet Vereinzelung und Schwächung der Musikschullehrer. Und es bedarf eines erheblichen Maßes an solidarischem gewerkschaftlichen Handeln, um für diese Lehrkräfte die Arbeitsbedingungen auch nur zu stabilisieren. Qualität zu Markte tragen – Vier Thesen 1. Zusammenarbeit – Vernetzung: Die Arbeit der Musikschullehrer ist so vielseitig und anspruchsvoll geworden, dass kein Einzelner alle Anforderungen erfüllen kann. Zusammenarbeit wird wichtiger denn je. Hier gerät der Trend zur Selbstständigkeit an eine qualitative Grenze. Die Entwicklung zur Zusammenarbeit oder „Vernetzung“ wird auch die Privatmusikerzieher erreichen, um den künftigen Anforderungen gewachsen zu sein. 2. Bildungsanspruch: Musikschullehrer müssen ihre Ansprüche an die Leis-tungsbereitschaft der Schüler legitimieren. Ein Kanon verbindlicher kultureller Überlieferungen, auch wenn man ihn modisch erweitert, genügt nicht mehr. Die hohen Ansprüche unter dem Motto „Musik macht Spaß“ einfach fallen zu lassen, wäre erst recht nicht zu vertreten. So ist immer wieder nach einer Balance zwischen Bildungswerbung und marktgerechten Angeboten zu suchen. 3. Musikalische Kommunikation – ästhetische Qualität: Viel zu sehr wurde das Musizieren der Vereinzelung überlassen, wurde die Ensemblearbeit hintangestellt. Die Kommunikation, die der Ensemble-fähige Spieler erlebt, erschließt eine ästhetische Qualität der Musik, auch der solistisch interpretierten. (Randbemerkung: Neue Unterrichtsformen sollten gerade unter diesem qualitativen Vorzeichen gründlicher diskutiert werden als in der Vergangenheit.) 4. Persönlichkeitsentwicklung: Die Musikschulen profitieren von der Entwicklung zur „Freizeitgesellschaft“. Sie haben in dieser Freizeitgesellschaft etwas zu bieten, was ansonsten selten wird: Ein Angebot, das den Konsumenten ernst nimmt, ihm zumutet und zutraut, sich zu entwickeln – sich so intensiv mit etwas zu beschäftigen, dass er in der Begegnung mit der Kunst aus der Rolle des Konsumenten heraustritt. Andreas Eschen, Fachgruppe Musik der IG Medien Anmerkungen: [1] zit. nach: Hemming, Dorothea (Hrsg.): Dokumente zur Geschichte der Musikschule (1902–1976). Regensburg 1977, S. 53. [2] vgl. z.B. Armin Clasen/Engelhardt Barthe: Volksmusikschule Hamburg, Hamburg, Januar 1933, zit. nach Hemming, a.a.O., S. 96: „Die innere Arbeit der Schule zerfällt in zwei Teile, den Fach- und den Gemeinschaftsunterricht.“ [3] Albert Greiner, Die Augsburger Singschule in ihrem inneren und äußeren Aufbau. Augsburg 1924, S. 16. [4] Greiner, a.a.O., S. 16. [5] Leo Kestenberg: Musikerziehung und Musikpflege. Leipzig 1921, S. 56. [6] Leo, Maria: Der Unterrichtserlaubnisschein. In: Die Musikpflege, 1. Jg. 1932, S. 27–37. [7] Leo, a.a.O., S. 34. [8] Schneider, Willy: Die Klavier-Fibel. Wilhelmshaven 1952 (2. Aufl.), S. 7. Ich danke Stefan Gretsch für diesen Hinweis. [9] Lindlar, Heinrich: Die Geschichte des Musikschulwesens in Köln seit 1815. In: Lindlar, H. (Hrsg.): 130 Jahre Rheinische Musikschule Köln. Erbe und Auftrag. Köln 1975, S. 11.