Musikunterricht als Ermöglichungsraum

Ziel des Unterrichts ist die Erzie­hung zur Selbstüberwachung, wenn Lernende zum eigenen Auf­seher werden und sich eines Spie­gels, eines Aufnahmegeräts oder des Metronoms bedienen, um den gefor­derten Normen ganz zu entsprechen. Geübt wird in der Übezelle, ihr Name verrät alles: Sie ist kein Raum, son­dern eine Maßnahme. Man geht nicht hinein, man wird untergebracht. Ar­chitektonisch erinnern Übezellen an das Versprechen maximaler Freiheit bei minimaler Beweglichkeit. Ein Stuhl, ein Notenpult, ein Instrument – mehr braucht der optimierbare Musi­ker nicht, um zu arbeiten, um sich Mu­sik gefügig zu machen. 

Und weil der Musikunterricht an all­gemeinbildenden Schulen häufig auch aus solchen Anweisungen besteht, wird er schnell zum Selektionsinstru­ment. Die einen können es, die ande­ren eben nicht. Wie oft spielen wir im Musikunterricht solche selbster­lebten Szenarien nach, tun wir im Un­terricht so, als sei Musik ein IKEA-Re­gal, das man allein mit Anleitung A bis F zu einem montierten Ausdruck zu­sammenschrauben kann. Das gilt für alle Handlungsfelder des Musikunter­richts: für die Liederarbeitung nach Papageienmethode, für das reprodu­zierende Musizieren – alles wird porti­oniert verfügbar gemacht und Step by Step erledigt, selbst das Hören, Reflek­tieren und Verstehen erschöpft sich in diesen Steuerungstechniken und Unterwerfungsmechanismen. Heiß­geliebt wird Programmmusik, hier wird jedes Abenteuer zur Gebrauchs­anweisung. Bereits in der Grundschu­le lernt das Kind: Hören ist kein pri­vater Akt, sondern eine pädagogisch überwachte Tätigkeit. Das Fagott ist immer der Großvater. Und irgendwo zwischen Donner, Hexensabbat und plätscherndem Bach verschwindet lei­se der gefährliche Gedanke, etwas an­deres hören zu dürfen. 

Abfolge korrekter Handlungen 

Die eigene Instrumentalsozialisation scheint fest in die DNA vieler Lehr­kräfte eingeschrieben. Aus diesem System kommend, werden sie auch im Studium weiter in diese Richtung ge­eicht. Sie müssen anleiten, als zerfiele sonst das gemeinsame Tun. Sie brau­chen Kontrolle, weil sie es gewohnt sind, das Musizieren ausschließlich als Abfolge korrekter Handlungen zu begreifen. Zu tief sitzt der Glauben an Musik als ein vollendetes Werk, das nur durch tadellose Reproduktionen zu erzielen ist. In Schulbüchern und Lernmaterialien spiegelt sich dieses wider: Hier heißt es nicht „du wirst staunen“ oder „du wirst dich verirren und eigenes entdecken“, sondern: „Du wirst erreichen.“ Jede Doppelseite hat ihre klaren Ansagen, jedes Kapitel er­scheint als sauber beschriftetes Regalbrett unerschütterlicher Vorherseh­barkeit eines längst vermessenen Ter­ritoriums. 

Allzu gut passt dies in das System Schule, in ein effizientes System der kompetenzorientierten Förderbänder, wo jedes Zahnrad weiß, wie es sich zu drehen hat, wo man lernt, wie man Lernwege optimiert und Ziele erreicht, die es auf drei Niveaustufen zu opera­tionalisieren gilt. Allzu gut passt dies in Moden der Selbstoptimierung, wo Menschen in die Fänge der nicht mehr kontrollierbaren gesellschaftlichen Leistungsimperative der Selbstüber­wachung und Selbstformung geraten, deren harmlose Varianten in Fitness­studios und während einer Kur zur Ganzkörperentschlackung ausgetra­gen werden. 

Von der Polyphonie der Welt 

„Wenn die Welt klar wäre, gäbe es kei­ne Kunst“, behauptet Albert Camus und formuliert damit einen Satz, der nicht behauptet, nicht erklärt, sondern öffnet und nachhallt, wie ein Akkord, der sich nicht auflösen möchte. Wie wäre es, wenn Musikunterricht genau dort beginnen würde, nicht mit einer Antwort, sondern einem Nachhall in das eigne Hören, in ein eigenes Musi­zieren, in all die Neugier, in ein Stau­nen, aber auch in all die Fragen und Widersprüchlichkeiten, die ein jedes Staunen begleiten? In seinem Essay „Stress und Freiheit“ beschreibt Pe­ter Sloterdijk, wie René Descartes das „estonnement“ als eine durchaus ne­gative Eigenschaft, als einen zu über­windenden Zustand beschrieben hat, den es durch geistige Anstrengung zu überwinden gelte: „Die Entwicklung unserer Rationalitätskultur hat ihrem Mitbegründer in diesem Punkt beige­pflichtet. Sollte sich irgendwo in un­serer Zeit noch eine Spur […] des er­staunten Innehaltens vor einem un­erhörten Gegenstand bemerkbar ma­chen, so darf man sicher sein, daß sie auf eine Stimme aus dem Abseits oder das Wort eines Laien zurückzu­führen ist – die Experten zucken die Schultern und gehen zur Tagesord­nung über.“ 

Die Welt ist nicht klar – sie ist viel­stimmig, polyphon, spürbar ist das in jedem Klassenzimmer: Hier treffen un­terschiedliche Vorerfahrungen, Klang­vorstellungen, Geschmäcker, kultu­relle Hintergründe aufeinander. Wie entsteht hier ein Ensemble, in dem jede Stimme zählt, jede Stimme an­ders ist und dies dabei nicht als Stö­rung, sondern als Reichtum empfun­den wird? Harmonie wäre hier kein erzwungenes Gleichmaß, sondern das fragile Gleichgewicht aus Verschie­denheiten. Nur in einer klaren Welt ist alles messbar. In einer unklaren Welt braucht es unerwartete Klänge und viele Stimmen, um das Unsagbare zu berühren und sich darüber zu ver­ständigen. 

Vielleicht ist Musik gerade des­halb ein privilegiertes Feld für intrin­sisches Lernen, weil sie immer auch unsere eigene Identität berührt. Diese Form der Selbstvergewisserung lässt sich nicht verordnen; sie braucht Frei­heit – und vor allen Dingen jene intrin­sische Motivation, die wir außerhalb der Schule immer spüren, wenn wir uns in etwas Neues und Unbekanntes hineinbegeben und uns dabei selbst zum Staunen bringen. Doch intrin­sische Motivation ist verletzlich. Kin­der spüren das schnell, wenn sie ihre Schultüte abgelegt haben und am zweiten Schultag gesagt bekommen, dass nun der Ernst des Lebens begin­ne. Schnell beginnt die Motivation zu erodieren: Wenn Lernprozesse auf ein Bewertbares ausgerichtet sind, veren­gen sich die Horizonte, wird das Risi­ko des Scheiterns größer als die Lust am Experiment. 

Damit Lernen nicht Mittel zum Zweck, sondern Teil eines Begehrens wird, gilt es, anzuerkennen, dass die Auseinandersetzung mit Kunst einen Raum öffnet, den die Lernenden nur selbst betreten können. Vielleicht ist es auch die eigentliche musikpädago­gische Zumutung, Verantwortung ab­zugeben, weil nur dann die Neugier im Sog der Klänge stärker bleibt als jede pädagogische Regieanweisung. Solch ein entdeckendes Lernen ist eng ver­bunden mit dem Namen Jerome Bru­ner, der davon ausgeht, dass Wissen nachhaltiger wird, wenn Lernende es selbst strukturieren, selbst prüfen, verwerfen und für sich neu zusam­mensetzen. 

So wird Erkenntnis zum persön­lichen Fund, wie ein Motiv, das sich erst im Spielen, im gemeinsamen Tun, entfaltet. Für den Musikunterricht er­hält diese Idee eine besondere Dring­lichkeit, trifft sie doch genau ins Herz des Gegenstands. Solch ein Lernen be­rührt genau jene Dimensionen, in de­nen Musik im Musikunterricht ihre Wirkung entfaltet: Musik ist nicht nur ein zu reproduzierender Klang, Musik ist das, was in uns antwortet.