Den Schüler musikalisch „schweben“ lassen

Musikalischer Flow beim Instrumentalspiel: eine Perspektive für ästhetische Erfahrungsprozesse


(nmz) -

In der pädagogischen Diskussion wird immer wieder gern über den Komplex Musikalische Bildung/Musikästhetische Erfahrung nachgedacht und spekuliert. Zumeist läuft dies auf eine Grundsatzdebatte hinaus, wobei der Bezug zur Unterrichtspraxis leicht aus dem Blickfeld gerät. Die Theorie der Instrumentalpädagogik liefert heute zwar eine Vielzahl an musikästhetisch sinnvollen Ansätzen, und in manch neuer Instrumentalschule steht inzwischen musikalisches Material für ihre praktische Umsetzung zur Verfügung, geht es aber um die Verwirklichung, klaffen gerade hier im Hinblick auf die ästhetische Förderung der Instrumentalschüler Theorie und Praxis noch sehr auseinander. Insofern ist es an der Zeit, mehr über die Frage der Lehrbarkeit musikästhetischer Erfahrungen im Instrumentalunterricht nachzudenken.

Ein Artikel von Nicolai Petrat

In der pädagogischen Diskussion wird immer wieder gern über den Komplex Musikalische Bildung/Musikästhetische Erfahrung nachgedacht und spekuliert. Zumeist läuft dies auf eine Grundsatzdebatte hinaus, wobei der Bezug zur Unterrichtspraxis leicht aus dem Blickfeld gerät. Die Theorie der Instrumentalpädagogik liefert heute zwar eine Vielzahl an musikästhetisch sinnvollen Ansätzen, und in manch neuer Instrumentalschule steht inzwischen musikalisches Material für ihre praktische Umsetzung zur Verfügung, geht es aber um die Verwirklichung, klaffen gerade hier im Hinblick auf die ästhetische Förderung der Instrumentalschüler Theorie und Praxis noch sehr auseinander. Insofern ist es an der Zeit, mehr über die Frage der Lehrbarkeit musikästhetischer Erfahrungen im Instrumentalunterricht nachzudenken.Voraussetzung für tatsächliche musikästhetische Erfahrungen ist meiner Ansicht nach zweierlei: Erstens beginnen sie nicht gleich in dem Moment, wenn jemand sein Musikinstrument in die Hand nimmt und anfängt zu musizieren. Grundsätzlich sollten und können wir uns nicht darauf verlassen, dass das Ästhetische unvermittelt eintritt, sondern wir Pädagogen müssen ihm bewusst Raum zu seiner Entfaltung geben. Zweitens haben ästhetische Erfahrungen etwas mit offenen und sehr individuell verlaufenden Prozessen zu tun. Wesentliche Aufgabe für uns Pädagogen sollte es insofern sein, für ganz spezifische Methoden der „Selbstbegegnung” (Richter 2000) und individuellen Sinnstiftung zu sorgen, bei denen gewährleistet ist, dass sich die ästhetische Sensibilität beim Schüler wirklich von innen heraus bilden und auch möglichst stets weiterentwickeln kann.

Eine wesentliche Bedingung sehe ich in der Chance, Flow-Erlebnisse erfahren zu können; darin sehe ich zumindest den entscheidenden Schlüssel für die Unterrichtspraxis: Den Begriff „Flow“ hat heute vor allem Mihaly Csikszentmihalyi geprägt. Gemeint ist damit das Hochgefühl, völlig im Einklang zu sein mit sich selbst und dem, was man tut: „Flow ist ein Zustand des einheitlichen ‚Fließens‘ von einem Augenblick zum nächsten, wobei (man) Meister seines Handelns ist und kaum eine Trennung zwischen sich und der Umwelt (…) oder zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft verspürt.” (Csikszentmihalyi 1985) „Die intensive Beschäftigung mit der Aufgabe lässt keinen Raum für Selbstzweifel, sondern gibt einem zu jedem Zeitpunkt die Sicherheit, wie man agieren muss, und das Feedback, dass alles im Lot ist.“ (Csikszentmihalyi 2000).

Das musikalisch Schöne

Es liegt nahe, dass dieser Zustand auf ganz unterschiedlichen Fertigkeitsebenen eintreten kann. Besonders gilt er für ganzheitliche Tätigkeiten, die Geschicklichkeit, Sinnlichkeit und Fantasie gleichermaßen erfordern – und das kann bekanntlich ganz besonders auf eigenes Musizieren zutreffen. Das Bewusstsein wird in diesen Momenten des Flows vor allem auf die Sinne gelenkt, von ihnen geradezu beherrscht. Es geht um Momente, in denen technische Schwierigkeiten überwunden scheinen oder gar keine Rolle spielen. Die musikalische Interpretation scheint in sich vollkommen stimmig und man „schwebt“ geradezu auf seinem musikalischen Können – ohne Druck, ohne Kritik, ohne Intervention von außen. Hier scheint ein Stadium musikästhetischer Erfahrung erreicht zu sein, das subjektiv als „schön“ empfunden wird und mit Worten schon gar nicht mehr präzise zu beschreiben ist. Manche empfinden dieses Gefühl, wenn sie auf ihrem Instrument allein zu Hause spielen, bei anderen kommt es beim gemeinsamen Musizieren im Ensemble oder Orchester. Meiner Ansicht nach ist dies genau jenes Stadium, wo musikästhetische Erfahrung erlebbar wird, und an sich sind unsere Schüler davon gar nicht so weit entfernt, im Gegenteil: Schüler orientieren sich eher am schön Klingenden. Jeder versucht doch, sein Können auf dem Instrument so zu optimieren, dass das Resultat „einfach schön“ klingt, zumindest für den Musizierenden selbst. Mit anderen Worten: Wir können davon ausgehen, dass musikalische Flow-Erlebnisse beim eigenen Musizieren vor allem durch die Kategorie des „Schönen“ reflektiert und gesteuert werden. Und gerade hier hat der Soziologe Gerhard Schulze wichtige theoretische Vorarbeit geleistet, die wir Pädagogen in die Methodik der Unterrichtspraxis übernehmen sollten, nämlich die Aufwertung der Kategorien des Schönen und des Genusses: „Körperliche Reaktionen und kognitive Repräsentationen werden dabei zu einer Einheit, die der Erlebende als angenehm empfindet. (…) Ästhetik geht durch den Körper; das Schöne und das Häßliche ist, bei aller Vernetzung mit Gedanken, Bildern, Erinnerungen, Assoziationen, bei aller Intellektualität der Wahrnehmung formaler Muster, in der körperlichen Erfahrung verankert, auch wenn wir uns dessen nicht bewußt sind (…) Genuß als Inhalt der innenorientierten Sinngebung alltagsästhetischer Episoden ist eine Bedeutungsebene, die für die Betroffenen höhere Evidenz besitzt als andere Bedeutungsebenen.“ (Schulze 1993). Damit wird eine Erlebensebene aufgewertet, die auch das individuell als „schön“ Empfundene ausdrücklich emanzipiert. Damit rückt das selbstständige Handeln in den Mittelpunkt der Erfahrung des „Schönen“. In diesem Aspekt sehe ich sogar die entscheidende Dimension für wirkliche musikästhetische Erfahrungen. Denn musikästhetische Wahrnehmung beginnt für mich erst durch meine Erfahrung, indem das Musikstück durch meine Wahrnehmung zu einer wirklichen Erfahrung wird.

Individuelle Selbstbestimmung

Bezeichnend ist, dass offenbar gerade der Anfänger-Schüler hier häufig (noch) über ein großes Potenzial verfügt. Gerade in den ersten Stunden wird das Lernen in der Regel noch von einer mehr oder weniger großen Euphorie des Schülers getragen. Selbst in dieser Anfangsphase scheinen sich bereits manche musikalische Hochgefühle auszuprägen, wenn dem Schüler beispielsweise ein paar warme Cellotöne gelingen oder die erste Melodie „funktioniert“. Jedenfalls ist es typisch für instrumentalspezifische Lernprozesse, dass sie am Anfang generell zumeist von Neugier und Euphorie getragen werden. Psychologisch gesprochen dominiert hier die intrinsische (von innen kommende) Motivation. Aber diese Euphorie kommt bei vielen offensichtlich nach einiger Zeit zum Erliegen. Nach meinen Beobachtungen in der Unterrichtspraxis und in Gesprächen mit Instrumentalschülern fällt auf, dass offenbar gerade bei fortgeschrittenen Schülern die Momente musikalischer Hochgefühle sehr zurückgehen. Mit anderen Worten und sicher auch etwas überspitzt formuliert: Theorie und Praxis klaffen offenbar umso mehr auseinander, je mehr Unterricht ein Schüler erhält. Die Unterrichtsmethodik scheint hier zu versagen! Lässt damit aber auch die wirklich musikausgerichtete Motivationsbereitschaft der Schüler nach? Ich denke nein! Auch wenn gerade Jugendliche häufig in die bekannten Motivationskrisen kommen und den Instrumentalunterricht am liebsten abbrechen möchten, besteht meiner Ansicht nach gerade auf musikästhetischer Ebene zwischen Lehrern und Schülern offenbar kein Konsens mehr.
Nach meiner Einschätzung wird die Musikrezeption heute bei vielen durch einen hohen Grad an individueller Selbstbestimmung geprägt, wofür im Instrumentalunterricht offenbar zu wenig Raum gegeben wird. Immerhin sollten wir uns in diesem Zusammenhang die Heterogenität musikausgerichteter Freizeitbeschäftigung heutiger Jugendlicher vor Augen führen. Denn das Bewegen in mehreren Musikkulturen bedeutet meiner Ansicht nach auch einen Gewinn, nämlich eine differenziertere Ausdrucksfähigkeit, weil sie den Erwerb neuer Möglichkeiten der Identifikation und Symbolisierung bedeutet, was auch ästhetisch genutzt werden kann.

Schülermotivierung

Der für mich entscheidende Schlüssel, diesen Veränderungen gewachsen zu sein und musikästhetische Erfahrungen bei Schülern nicht nur auszulösen, sondern auch zu optimieren, besteht für mich vor allem in der Art der Schülermotivierung im Instrumentalunterricht. Ich gehe davon aus, dass hinter dem intrinsisch motivierten Musizierbedürfnis ein wichtiger genereller verhaltensbiologischer Mechanismus steckt, der in die Richtung von Flow-Erlebnissen geht und im Instrumentalunterricht methodisch-didaktisch gut genutzt werden könnte. Dieser Prozess lässt sich an meinem Modell des „Motivationszirkels“ gut verdeutlichen: Ausgangspunkt und Perspektive jeglicher Motivation ist aus verhaltensbiologischer Sicht prinzipiell das Motiv, die eigene Existenz zu sichern, alles Erreichte vor Gefahren von außen zu schützen, generell also größtmögliche Sicherheit und Geborgenheit zu erlangen. Es liegt nahe, dass auch die Orientierung am „Ästhetischen“ oder „Schönen“ hierher gehört. Und das bedeutet wiederum, seinen erreichten Sicherheitsstandard auch einmal genießen zu können, das einzuübende Werk möglichst so hinzubekommen, dass es „einfach schön“ klingt – zumindest aus der Perspektive des Instrumentalschülers.

Das als „schön“ Empfundene würde sich aber bald abnutzen, wenn nicht der Neugierreflex für neue Orientierungen sorgen würde und den Motivationszirkel ab und zu quasi zum Rotieren bringen würde. Dadurch entsteht vorübergehend zwar ein Stadium der Unsicherheit, so dass man geradezu herausgefordert wird, sein Sicherheitsgefühl wiederzuerlangen. Ist aber die Balance zwischen Herausforderung und tatsächlichem Können nicht zu groß, lässt sich durch entsprechende Anstrengung wieder ein Zustand erreichen, bei dem man sich nicht nur sicherer fühlt, sondern sogar die Chance erhält, zu einem Flow-Gefühl zu kommen. Das sind dann in meinen Augen genau jene Momente, aus denen so etwas wie „ästhetische Erfahrungen“ resultieren: Man spürt eine totale Übereinstimmung mit sich selbst und den von außen gesetzten Bedingungen, eine bestimmte Fertigkeit ausüben zu können – also in unserem Fall mit seinem Musikinstrument optimal umgehen zu können. Hier scheinen Geschicklichkeit, Sinnliches und Fantasie in völligem Einklang zu sein.

Doch leider zeigt die Praxis, dass nur sehr wenige Schüler in diesen Zustand gelangen. Offenbar wird in der Praxis des Instrumentalunterrichts zu wenig für die intrinsische Motivation unternommen, mit der Folge, dass letztlich auch musikästhetische Erfahrungen gar nicht gemacht werden. Mit anderen Worten: Schüler erfahren von ihren Lehrern offenbar zu wenig künstlerisches Selbstvertrauen, so dass sie wenig positive Selbstakzeptanz entwickeln können, wiederum mit der Folge, dass damit auch eine wirklich selbstständige Auseinandersetzung mit musikalischer Materie und somit wirkliche musikästhetische Erfahrungen verhindert werden.

Flow-Killer

Vor dem Hintergrund des dargestellten Motivationszirkels könnte man geradezu von „Flow-Killern“ sprechen. Ich möchte sie auf vier wesentliche, die Unterrichtsmethodik betreffende Aspekte bringen:

  • Lehrer vermitteln aus meiner Sicht nicht selten recht einseitige technische Orientierungen, als ob Musik ein Gegenstand wäre, den man technisch – wie auch immer – in den Griff nehmen und ein für alle Mal bewältigen könne.
  • Häufig erstarrt Instrumentalunterricht in Routine. Aufgeschlossenheit für Neues und musikalische Experimientierfreude werden gelähmt. Und damit wird ja gerade der entscheidende Motor abgestellt, überhaupt ein neues und vor allem optimiertes Sicherheitsgefühl erfahren zu können.
  • Als Lehrer neigt man leicht dazu, sich zu früh und zu häufig in musikalische Erfahrungsprozesse von Schülern einzumischen, so dass Schüler zu wenig in ihrer künstlerischen Selbstständigkeit herausgefordert werden. Dann gerade produzieren wir Pädagogen nämlich Schüler, die ihrem Spiel bald nichts Schönes mehr abgewinnen, sich daran nicht mehr ergötzen können, sondern sich vielmehr immer gleich auf die problematischen Stellen stürzen, sich also dann nur verzweifelt an die Anteile der Musik klammern, die mit Ästhetischem gar nichts mehr zu tun haben – und schließlich mit dem Musizieren ganz aufhören.
    Pädagogische Intervention kann also nur gelingen, wenn wir auch Vertrauen in die künstlerische Selbstständigkeit der Schüler legen und ihnen Zeit zum eigenen Gestalten einräumen. Gerade in diesem Stadium des Motivationszirkels gilt der didaktische Grundsatz, immer zu überlegen, was und wie viel ein Schüler selbst entdecken, herausfinden, erarbeiten oder mitbestimmen kann, also wie viel Lenkung wirklich nötig ist. Denn die ästhetische Erfahrung muss jeder selbst machen. Wir Pädagogen können nur Situationen schaffen und den Schüler psychologisch unterstützen. Daraus resultiert mein letzter „Flow-Killer“:
  • Schülern wird im Hinblick auf ihre künstlerische Kompetenz häufig viel zu wenig positives Feedback gegeben, das nicht selten zu einem mangelnden künstlerischen Selbstvertrauen der Schüler führt. Gerade dieses Selbstvertrauen in die eigene musikalische Kompetenz sehe ich aber als den entscheidenden Motor dafür, ein musikalisches Flow-Erlebnis erfahren zu können – oder besser: zu dürfen.

Csikszentmihalyi, Mihaly (1985): Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen, Stuttgart: Klett-Cotta

Csikszentmihalyi, Mihaly/Jackson, Su-san A. (2000): Flow im Sport. Der Schlüssel zur optimalen Erfahrung und Leistung, München: BLV

Petrat, Nicolai (2000): Psychologie des Instrumentalunterrichts, Kassel: Bosse

Richter, Christoph (2000): Das sogenannte Künstlerische. In: Diskussion Musikpädagogik 6/2000

Schulze, Gerhard (1993): Die Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart, Frankfurt/M.: Campus

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