Von Körperbewegungen im Flow zum Taktgefühl

Was Musiklernen mit Bewegung verbindet


(nmz) -
Seit Jahren schon erfährt das Singen in Kindergarten und Schule, in Chorwesen und Laienmusik nach der Zurückhaltung in den 1960er- und 1970er-Jahren wieder verstärkte Aufmerksamkeit. Nie zuvor wurden so viele finanzielle und materielle Ressourcen durch Stiftungen sowie öffentliche und private Geldgeber (z. B. Stiftung Il Canto del Mondo 1999; Stiftung Singen mit Kindern 2001; Deutsche Stiftung Singen 2008; Primacanta - Jedem Kind seine Stimme 2008; Singende Kindergärten des dm-drogeriemarkts 2009) bereitgestellt und haben so viele Kinder erreicht wie im vergangenen Jahrzehnt.
Ein Artikel von Wilfried Gruhn

Dies ist eine wunderbare Erfolgsgeschichte, die nicht hoch genug einzuschätzen ist und tatkräftig unterstützt werden sollte, und zeigt die zunehmende Beachtung des Singens. Aber warum genießt das Singen wieder diese Wertschätzung nach dem post-Adornoschen Ideologieverdacht bezüglich des Liedguts und der Singpraxis? Gilt das alles nicht mehr oder war es gar falsch? Mitnichten! ­Adornos Kritik am falschen Gemeinschaftsbewusstsein bestand zu Recht und ist auch heute nicht falsch. Aber es ist etwas ganz Neues hinzugekommen, das dem Singen hilft und seine gesellschaftliche Akzeptanz befördert: das mit der Hirnforschung begründete Wissen um den pädagogischen Nutzen des Singens für die allgemeine Bildung. Denn „aus neurowissenschaftlicher Sicht spricht alles dafür, dass […] die scheinbar nutzloseste Leistung, zu der Menschen fähig sind – und das ist unzweifelhaft das unbekümmerte, absichtslose Singen – den größten Nutzeffekt für die Entwicklung von Kindergehirnen hat“ (Gerald Hüther in einer Expertise für die Stiftung Il Canto del Mondo). Die wissenschaftlich begründete Erkenntnis, dass Singen das „Kraftfutter“ für Kindergehirne darstelle, so Hüther, hat dem Singen bildungspolitisch einen entscheidenden Schub versetzt.

In letzter Zeit ist ein weiterer Aspekt verstärkt in das pädagogische Bewusstsein getreten: die Bedeutung der Motorik, der körperlichen Bewegung im Zusammenhang mit Singen und Sprechen während der kindlichen Entwicklung. Nach einem Pilotprojekt in den Jahren 2007 bis 2009 wurde eine entsprechende Bildungsinitiative vom Land Baden-Württemberg 2010 landesweit als Modellversuch Singen-Bewegen-Sprechen aufgegriffen (vgl. nmz 2/2011).

Wie eng Musizieren und Bewegen miteinander verbunden sind, wird jedem Konzertbesucher deutlich, der eine/n Musiker/in beim Spielen oder Dirigieren zuschaut: die fließenden Bewegungen und expressiven Gesten, die das Spiel begleiten, sind zugleich Ausdruck der inneren Bewegung bei der musikalischen Interpretation als auch Darstellung der musikalischen Bewegungsgesten (oder: E-motionen). Erst recht trifft dies auf den Tanz als musikalische Äußerung zu. Was jedem Pädagogen unmittelbar einleuchtet und worüber heute auch weitgehend Konsens besteht, ist von so grundsätzlicher Bedeutung, dass auf diese Zusammenhänge hier etwas ausführlicher eingegangen werden soll.

Wissenschaftliche Hintergründe

Für die Sprachentwicklung des Kindes spielt der Rhythmus der Körpermotorik eine entscheidende Rolle. Die amerikanischen Psychologen Louis Sander und William Condon fanden schon 1974 heraus, dass bereits Neugeborene mit bestimmten Körperbewegungen auf einzelne Laute der Muttersprache reagieren (sogenannte interaktionelle Synchronie), dass also Babys schon lange vor dem eigentlichen Spracherwerb typische prosodische und syntaktische Strukturen über die Bewegung ihrer Mutter erfahren und einüben. Und der große Tanzpädagoge Rudolf von Laban (1879-1958) hat darauf hingewiesen, dass Kinder Raum und Zeit anders als Erwachsene erfahren, nämlich über die Bewegung, und zwar durch fließende Bewegungen (Zeit) und das Gewicht ihres Körpers (Raum).

Aufgrund der Erkenntnisse aus der anthropologischen Sprachentwicklungsforschung und der neurobiologischen Lernforschung wissen wir zudem, wie eng und intensiv die Inter­aktion zwischen Singen und Sprechen ist. Beide Ausdrucksbereiche greifen auf die gleichen neuronalen Mechanismen der Tonhöhenunterscheidung zurück, die ebenso für die Artikulation von Lauten wie von Tönen wichtig ist. Einen Sprachlaut klar zu artikulieren und einen Ton rein zu singen erfordert zunächst eine sensorische Unterscheidung von „gleich“ und „verschieden“. Die phonetische Laut- und Tonbildung wird dann vom Ohr bzw. Gehör kontrolliert und gesteuert: das Ohr „sagt“ dem Kehlkopf, wie die Stimmlippen eingestellt und gespannt sein müssen, um eine dem wahrgenommenen Laut genaue Entsprechung hervorzubringen. Man bezeichnet diesen Vorgang als phonologische Schleife, auf der das audio-vokale Lernen von Singen und Sprechen beruht. Es geht also auch hier um die Verbindung von Bewegungen im Kehlkopf mit dem Hören (Hörkontrolle). Es wundert daher nicht, wenn man Auswirkungen des Singens auf den Spracherwerb feststellt und immer schon „wusste“, dass das Singen für die Entwicklung der Kinder gut ist. Dass Melodien in der Sprachtherapie bei Infarkt-Patienten (Melodic Intonation Therapy, MIT) oder bei Sprach- und Spracherwerbsstörungen in der logopädischen Therapie eingesetzt werden, ist längst anerkannt und vielfach erprobt.

Ebenso haben jüngst empirische Untersuchungen einen engen Zusammenhang von Bewegungssteuerung und Körperkoordination mit musikalischen Fähigkeiten und dem Stand der kognitiven Entwicklung erbracht (Freiburger Bewegungsstudie 2010/2011). Musikalische Fähigkeiten und der Grad der Bewegungskoordination korrelieren signifikant. Das wird jedem unmittelbar einleuchten, der die subtile Hand- und Körperkoordination eines Klavierspielers beobachtet oder das gleichbleibende Pulsieren bei der Ausführung eines Musikstücks verfolgt. Was sich musikalisch im metrischen Pulsieren zeigt, ist nichts anderes als die Projektion einer fließenden Bewegung in den Raum. Und diese korrespondiert mit der natürlichen Eigenschwingung des Körpers. Die biologische Tatsache, dass das vestibuläre System, das die Bewegungsfunktionen und insbesondere das Gleichgewicht steuert, im Innenohr liegt, macht diesen empirisch nachweisbaren Zusammenhang umso plausibler.

Was liegt also näher, als zu erwarten, dass sich musikalische Aktivitäten beim Singen, Bewegen/Tanzen und Spielen über die (bloß) soziale und emotionale Förderung hinaus auch auf die allgemeine Entwicklung eines Kindes positiv auswirken können? Dies ­alles gälte es daher in die pädagogische Praxis zu übertragen und im Sinne ­einer ­evidence based education auf seine Wirksamkeit hin zu überprüfen. Denn die an einzelnen Versuchsgruppen gewonnenen ­empirischen Nachweise allein sagen noch nichts darüber aus, in welchem Umfeld („Milieu“) oder pädagogischen Kontext diese Zusammenhänge für Lernprozesse nutzbar gemacht werden können. Die Entwicklung von Projekten zum Singen mit Kindern und singenden Schulen oder Kindergärten erfordert daher eine gründliche wissenschaftliche Begleitung, die den zugrundeliegenden Lernbegriff sowie die ­didaktische Konzeption explizit macht und von Anfang an in die Entwicklung eines Projekts einbezogen werden müsste, um die formalen Bedingungen sicherzustellen, die notwendig sind, um später eine vergleichende, kriterien­basierte Evaluation zu ermöglichen.

In ihrer umfangreichen empirischen Studie zum Einfluss des Singens auf die Schulfähigkeit präsentieren Thomas Blank und Karl Adamek (2010) deskriptive Befunde auf der Grundlage detaillierter Daten einer Schuleingangs­untersuchung an Kindergartenkindern von 2001 und 2002, die um eine Erhebung zur Singfähigkeit erweitert wurde, um daraus allgemeine Tendenzen über positive Effekte des Singens auf die physische, psychische und ­soziale Gesundheit abzuleiten. Die empirische Evaluation eines auf diesen Annahmen beruhenden Modellversuchs, bei dem der Nachweis einer unmittelbaren Beziehung zwischen didaktischem Konzept, der Stellung des Singens und der daraus resultierenden Schulfähigkeit untermauert werden könnte, steht aber noch aus. Umso bedenklicher ist es, wenn schon zu Beginn der landesweiten Bildungsinitiative Singen-Bewegen-Sprechen Vermutungen als Fakten ausgegeben werden: „Hundertprozentige Schulfähigkeit bei Kindern mit Migra­tionshintergrund“ gegenüber „konven­tioneller Sprachförderung“ (nmz 2/2011, 14). Dabei gibt es nach Auskunft desselben Artikels noch gar keine Evalua­tion; eine Analyse der didaktischen Prämissen und verwendeten Materialien soll im Februar 2011 beginnen, bzw. soll überhaupt erst vom Kultusministerium in Auftrag gegeben werden (ebd.). Dem­gegenüber stellen Blank und Adamek aufgrund ihrer gründlichen Datenanalyse nur vorsichtig fest, dass „Kinder aus ,singenden‘ Familien eher als regelschulfähig eingestuft“ werden (Blank/Adamek 2010, 92).

Pädagogische Konsequenzen

Es sei noch einmal ausdrücklich betont, dass der Ansatz, Singen, Bewegung und Sprache schon im Kindergarten zu fördern und in enger Zusammenarbeit von Erzieherinnen und Musiklehrerinnen mit Unterstützung durch die Fachabteilungen der Hochschulen zu entwickeln, wissenschaftlich legitimiert ist und bildungspolitisch unbedingt unterstützt werden sollte. Aber man muss auch aufpassen, dass nicht die einmalige Chance, die sich mit einer derartigen Bildungsinitiative bietet, durch falsche Erwartungen verdorben oder durch mangelnde pädagogische Fundierung verwässert wird. Es ist völlig unbestritten, dass Kindern mit und ohne Migrationshintergrund, mit und ohne Lernschwächen, mit und ohne fami­liäre Unterstützung ein anregendes Angebot wie im Projekt Singen-Bewegen-Sprechen gut tut und dass sie von den vielen phantasievollen Aktivitäten und abwechslungsreichen Lernangeboten profitieren können. Aber als Musiker und Musikpädagoge muss man auch fragen, unter welchen Bedingungen die Kinder davon auch tatsächlich profitieren werden, das heißt, ob die musikspezifischen Tätigkeiten nicht gezielter ein- und umgesetzt werden könnten, damit Kinder für ihre Entwicklung daraus den größten Nutzen ziehen können.

Wie ist das zu verstehen? Lernbiologisch bieten Körperbewegungen im flow, also kontinuierlich fließende Bewegungen mit einzelnen Körperteilen (Arme, Beine, Schultern, Hände, Füße etc.) zu einer rhythmisch pulsierenden Klangfolge (Melodie oder Rhythmus) erst die Voraussetzung für die Erfahrung eines metrisch gebundenen ­musikalischen Ablaufs (Takt); denn die Bewegung im flow stellt die Projektion von fließender Zeit in den Raum dar.
Wer das am eigenen Körper erlebt, „lernt“ unwillkürlich, das Metrum in einem Takt zu halten. Oder um ein anderes Beispiel zu geben: die Erfahrung des unterschiedlichen Gewichts eigener Körperteile oder Materialien (z.B. ein Chiffontuch oder Sandsäckchen) ist notwendige Voraussetzung dafür, die Gewichtung, das Auf und Ab, Leicht und Schwer im Akzentstufentakt zu verstehen.

Dies ließe sich alles zusätzlich zu den Spielen und Aufgaben, wie sie die anregenden Materialzusammenstellungen (Fischer 2010) enthalten, auch verwirklichen, damit das musikspezifische Bildungspotential, das im Singen liegt und von dem Gerald Hüther spricht, also z.B. Raum- und Zeit-Erfahrung durch flow und Gewicht, überhaupt erst zur Geltung kommen kann. Ein Tuch kann natürlich dazu benutzt werden, sich darunter zu verstecken oder etwas damit auf- und zuzudecken; aber es kann auch Anlass bieten, beim Hochwerfen einzuatmen und beim Herabfallen auszuatmen. Atem und die dadurch bestimmte Phrasierung sind wichtige musikalische und zugleich eminent biologische Funktionen, die hier zusammenwirken, deren Lern-Potential aber ungenutzt bleibt, wenn mit dem Tuch nur etwas zugedeckt wird.

Es müsste also immer darum gehen, die Lieder und Reime, Sprechverse und Materialien, Spiele und Aktionen nicht nur als Zwecke um ihrer selbst willen (und natürlich auch zur sozialen Integration und emotionalen Motiva­tion etc.) einzusetzen, sondern sie auch darauf hin zu prüfen, inwiefern sie genuin musikalische Erfahrungen (z.B. Atem, Takt, Metrum) ermöglichen und einüben, um dadurch die neurobiologischen Potentiale, auf die wir uns so gerne berufen, erst wirksam werden zu lassen. Dies erforderte eine wesentliche Vertiefung der Aus- und Fortbildung, die sich ohne die Fachkompetenz einer lerntheoretisch begründeten und musikalisch legitimierten Musikpädagogik kaum verwirklichen lassen dürfte.

Literaturhinweise:

  • Th. Blank/K. Adamek (2010): Singen in der Kindheit.  Eine empirische Studie zur Gesundheit und Schulfähigkeit von Kindergartenkindern. Münster: Waxmann
  • R. Fischer (2010): Singen Bewegen Sprechen. Musik machen in Kita und Krippe. Mainz: Schott
  • W. Gruhn (2010): Anfänge des Musiklernens. Hildesheim: Olms
  • N. Huppertz (2010): Handbuch Singen – Bewegen – Sprechen. Oberried: Pais Verlag
  • E. W. Weber (Hg.) (2009): Eltern-Kind-Singen. Muri: Verlag ceterum censeo

Auch schon im Babyalter

Ein sehr schöner Artikel! Als Sprachtherapeutin setze ich selber auch Musik bei Kindern zur Therapie ein, aber auch schon im Babyalter ist musikalische Förderung sinnvoll (durch die Eltern): Zum Beispiel hilft Vorsingen, die Klänge der Sprache identifizieren zu lernen. Außerdem hilft der Rhythmus beim Tanzen/Klatschen dabei, einzelne Wörter in einem größeren Zusammenhang erkennen zu können.

Gruß aus Berlin,
Ö. Yetim
Logopädie Blog und Sprachtherapie


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