Clap and Whack!

Ausgangspunkt ist ein kurzer Rhythmus, der seit vielen Jahr­zehnten in Fußballstadien auf der ganzen Welt zu hören ist und un­ter Schlagzeugerinnen und Schlagzeu­gern daher bisweilen auch als „Football Clave“ bezeichnet wird (vgl. Abbildung 1). Vermutlich geht er auf den Song „Let’s Go“1 der US-amerikanischen Band The Routers zurück, der 1962 ver­öffentlicht wurde, und hat sich von dort aus verselbstständigt. 

Auch wenn der Rhythmus vielen Schülerinnen und Schülern bekannt sein dürfte, können Sie für die Einstu­dierung – vor dem Hintergrund seiner Verankerung in der Fußballkultur – mit einem kurzen Merkspruch arbei­ten, etwa mit Fußballernamen (vgl. Ab­bildung 1). Selbstverständlich sind hier der Fantasie keine Grenzen gesetzt. 

Einstudierung des Football-Clave 

In einem ersten Schritt lassen Sie den Merkspruch rhythmisch strukturiert sprechen. Die Sprache fungiert da­bei als symbolische Repräsentation im Sinne Bruners2 und hilft, die zeit­liche Struktur des Rhythmus mental zu organisieren3. Im zweiten Schritt werden Sprache und Bewegung ge­koppelt, indem der Merkspruch parallel geklatscht wird. Auf diese Wei­se wird die symbolische Repräsen­tation schrittweise in eine enaktive Repräsentation – also in eine körper­liche Handlung – überführt. Sobald der Rhythmus motorisch stabil veran­kert ist, kann die sprachliche Stütze entfallen. Spätestens an diesem Punkt sollten Sie zudem darauf achten, dass nicht alle Klatscher gleich laut ausge­führt werden, sondern bestimmte No­tenwerte gezielt hervorgehoben wer­den (vgl. die Akzentuierungen in Ab­bildung 1). 

Teilen Sie die Lerngruppe anschlie­ßend in zwei Hälften, die räumlich gut, aber nicht zu weit voneinander getrennt sein sollten. Gruppe 1 wie­derholt den Ausgangsrhythmus klat­schend unverändert. Gruppe 2 fügt auf ein Zeichen der Lehrkraft jeweils nach einigen Wiederholungen zwei Viertel­pausen ein, sodass sich die beiden Rhythmen gegeneinander verschie­ben (vgl. Abbildung 2). In dieser Pha­se kann es hilfreich sein, den Merk­spruch zunächst wieder mitsprechen zu lassen; im weiteren Verlauf sollte er jedoch erneut entfallen. Zur Unter­stützung empfiehlt es sich außerdem, die bei jeder Verschiebung entstehen­den zwei Viertelpausen durch entspre­chende Handbewegungen in der Luft zu markieren. 

Sobald beide Teilgruppen nach der ersten Verschiebung ihre Rhythmen stabil gegeneinander halten können, können Sie mehrere Verschiebungen nacheinander durchführen. Nach je­der erfolgreichen Verschiebung sollte die neu entstandene musikalische Kon­stellation ausreichend oft wiederholt werden, mindestens dreimal, damit die Spielerinnen und Spieler die neue Ge­stalt in Ruhe wahrnehmen können. 

Nach der vierten Verschiebung mu­sizieren beide Gruppen ihre Rhythmen wieder synchron. Dies wird noch eini­ge Male wiederholt, bevor das Stück in dieser Grundform endet. 

Bezug zu „Clapping Music“ 

Nachdem das Prinzip der Pattern-Ver­schiebung praktisch erfahren wur­de und sich die beiden Ebenen nach mehreren Verschiebungen wieder syn­chron treffen, bietet es sich an, einen Bezug zu Steve Reichs „Clapping Mu­sic“ herzustellen4. Dazu wird ein kur­zer Ausschnitt aus diesem Werk als Hör- oder Videobeispiel präsentiert5. Die Schülerinnen und Schüler werden zunächst aufgefordert, Gemeinsam­keiten und Unterschiede zwischen dem zuvor ausgeführten Rhythmusspiel und Reichs Komposition zu benennen. Er­wartbare Gemeinsamkeiten sind ins­besondere die identische Instrumen­tierung (Bodypercussion durch Klat­schen), die Verwendung eines kurzen rhythmischen Patterns sowie die schrittweise Verschiebung dieses Pat­terns zwischen zwei Stimmen, die schließlich wieder zu einer synchronen Ausgangssituation führt. Unterschiede ergeben sich vor allem aus dem ver­wendeten rhythmischen Pattern sowie aus der Art der Verschiebung: Während in Reichs Werk ein gleichbleibendes Pattern zyklisch jeweils um eine Ach­telnote nach vorne verschoben wird, erfolgt die Verschiebung im Unter­richtsmodell in stärker strukturierten, deutlich wahrnehmbaren Schritten und nach hinten6. 

Sollten die Lernenden Schwierig­keiten haben, das Stück allein über das Hören zu analysieren, kann ein unter­stützender Blick in den Notentext hilf­reich sein7. 

Im Anschluss an die Reflexion über Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der Unterrichtsversion und Reichs Komposition können Sie das zu Beginn einstudierte Stück ein wei­teres Mal gemeinsam musizieren. Er­gänzend können Sie nun die Verantwor­tung für die jeweilige Phasenverschie­bung an die musizierenden Gruppen selbst übertragen: Die Schülerinnen und Schüler koordinieren dabei inner­halb ihrer Gruppe nonverbal, wann der nächste Verschiebungsschritt erfolgt. 

Erweiterungs-Modul 

Aufbauend auf den bisherigen Erfah­rungen können Sie das erarbeitete Prinzip nun erweitern und in eine of­fenere Gestaltungsphase überführen. Während das erste Modul eine didak­tisch reduzierte und klar angeleite­te Annäherung an das Verfahren der Pattern-Verschiebung darstellt, rückt nun die eigenständige musikalische Gestaltung Ihrer Lerngruppe stärker in den Mittelpunkt. Durch die Einbe­ziehung weiterer Instrumente und die Übertragung von Entscheidungspro­zessen auf die Schülerinnen und Schü­ler entsteht ein eigenständiges Stück, das auf dem erarbeiteten Material ba­siert und dieses kreativ weiterentwi­ckelt. Für diese Phase empfiehlt es sich, eine separate Unterrichtsstunde einzuplanen, damit ausreichend Zeit für das Erproben und Ausgestalten unterschiedlicher musikalischer Lö­sungen zur Verfügung steht. 

In diesem zweiten Modul wird das bislang rein rhythmisch realisierte Stück um Tonhöhen erweitert, indem die Schülerinnen und Schüler – nach Möglichkeit alle – Boomwhacker erhal­ten. Sie sollten hierfür einen mindestens vierstimmigen Akkord auswäh­len. Klanglich besonders reizvoll wird das entstehende Stück, wenn Sie die beiden oberen Akkordtöne auf die un­terschiedlichen Rhythmusgruppen ver­teilen. Auf diese Weise entstehen durch die rhythmischen Verschiebungen inhä­rente Pattern – also Melodien, die nicht explizit notiert sind, von den Hörenden jedoch aufgrund der sich komplemen­tär ergänzenden Rhythmen als solche wahrgenommen werden. 

Steve Reich beschreibt dieses Phäno­men in seinem Essay „Music as a Gra­dual Process“ wie folgt: „Selbst wenn alle Karten auf dem Tisch liegen und jeder mitverfolgt, was sich im musika­lischen Prozess nach und nach abspielt, gibt es immer noch genügend Geheim­nisse, um alle zu befriedigen. Diese Ge­heimnisse sind die unabhängigen, un­beabsichtigten, psychoakustischen Ne­benprodukte des beabsichtigten Pro­zesses. Dazu können beispielsweise Submelodien gehören, die man inner­halb sich wiederholender melodischer Muster wahrnimmt […].“8 

Damit diese Submelodien beim Ein­satz von Boomwhackers gut wahrge­nommen werden können, empfiehlt es sich, einen Akkord zu wählen, bei dem die oberen beiden Töne mindestens eine große Sekunde voneinander ent­fernt sind. Andernfalls besteht die Ge­fahr, dass die Tonhöhen klanglich ver­schwimmen. 

Exemplarischer Einsatz von Boomwhackers 

Im Folgenden wird der weitere Ver­lauf des Moduls exemplarisch anhand eines Cm7-Akkords beschrieben – eines Klangs, der sich in der Praxis bewährt hat. Fühlen Sie sich jedoch ausdrücklich ermutigt, mit Ihrer Klas­se auch andere Klangkonstellationen zu erproben. 

Verteilen Sie die Boomwhackers auf die beiden Teilgruppen so, dass die erste Gruppe die Töne b und es, die zweite Gruppe hingegen die Töne c (tief) und g erhält. Wenn möglich, kön­nen Sie dabei folgende ungefähre zah­lenmäßige Verteilung anstreben: 

c, es: jeweils x Spieler:innen (z. B. je vier) 

g, b: jeweils x + 1 oder x + 2 Spieler:innen (z. B. je fünf oder sechs) 

Durch diese leicht asymmetrische Verteilung entsteht im Gesamtklang eine Gewichtung, die das Auftreten der oben beschriebenen psychoakus­tischen Nebenprodukte begünstigen kann. 

Der zuvor erarbeitete Ablauf wird nun mit Boomwhackers anstelle von Klatschen realisiert. Je nach verfüg­barer Instrumentenzahl kann dabei entweder eine Kombination aus Boom­whackers und Klatschen oder aus­schließlich mit Boomwhackers musi­ziert werden. 

Zu Beginn erklingt der Cm7-Akkord in seiner Grundgestalt. Durch die fort­laufenden Verschiebungen der bei­den rhythmischen Patterns entfaltet sich dieser Klang jedoch zunehmend in komplexere melodische Strukturen. In der Überlagerung der Patterns kön­nen insbesondere zwischen den Tönen b und g die zuvor beschriebenen inhä­renten Pattern beziehungsweise Sub­melodien wahrgenommen werden. 

Der Prozess endet erneut in dem Mo­ment, in dem sich die beiden Gruppen nach insgesamt vier Verschiebungen wieder synchron auf dem Ausgangs­pattern treffen. 

Optional können Sie diese Musizier­phase mit einem mobilen Aufnahmege­rät dokumentieren und anschließend gemeinsam anhören. Die Schülerinnen und Schüler können dabei versuchen, die entstandenen Submelodien gezielt nachzuvollziehen. 

Einsatz weiterer Instrumente 

Bei ausreichender Zeit lässt sich das entstandene musikalische Gefüge in einer weiteren Phase um zwei zusätz­liche Ebenen erweitern: Zunächst übernimmt eine Schülerin oder ein Schüler auf dem Xylofon einen durch­gehenden Viertelpuls, indem der Ton c′ regelmäßig wiederholt wird. Die­se Ebene beginnt zunächst allein und etabliert für einige Takte einen sta­bilen metrischen Referenzrahmen, be­vor die beiden Gruppen wieder ein­setzen. Der Puls kann dabei auch als Referenz an Terry Rileys Komposition „In C“ verstanden werden, in der ein gleichmäßiger Puls eine vergleichbare orientierende Funktion übernimmt. 

Eine weitere klangliche Ebene ent­steht durch eine teilweise frei gestal­tete Bassstimme, die von einer Schüle­rin oder einem Schüler auf Klavier oder Keyboard übernommen wird. Dazu er­hält die spielende Person folgende An­weisungen: 

„Spiele eine Bass-Stimme zur Musik Deiner Mitschülerinnen und Mitschü­ler. Dabei darfst Du entscheiden, wie Du diese gestaltest. Ein paar kleine Regeln gibt es aber doch: 

Spiele immer nur einen Ton gleichzei­tig. Halte dabei die gespielte Taste so lange gedrückt, bis Du den nächsten Ton spielst. 

Spiele eher im Bereich piano bis mez­zoforte. Nutze bei Bedarf das linke Pe­dal des Flügels oder Klaviers. 

Spiele die Töne in tiefer Lage, wenn möglich unterhalb des Tons C (großes C). 

Jeder gespielte Ton sollte mindestens zwei Takte ausgehalten werden (achte im Zweifel auf das Xylofon, zähle mit und dabei mindestens bis acht). 

Suche Dir die Töne aus folgendem Tonvorrat aus: alle schwarzen Tasten sowie die Töne f und c (das sind die beiden weißen Tasten jeweils unter­halb der beiden Gruppen an schwar­zen Tasten); verwende die weißen Tasten aber seltener. 

Versuche bewusst eine Dramaturgie aus Spannung und Entspannung zu er­zeugen, indem Du Töne mit höherem Spannungsgrad abwechselst mit kon­sonanteren Tönen.“ 

Die gewählten Basstöne führen zu komplexen Klängen, die einerseits ver­traut tonal wirken, andererseits aber auch deutlich spannungsvoll sein kön­nen. So zeigt das entstandene Stück insgesamt eine stärkere tonale Ausrich­tung, als es für die frühe Minimal Music (etwa in Werken wie „Music for 18 Mu­sicians“) typisch ist, und knüpft eher an jene tonalen Klangwelten an, wie sie „Post-Minimal“-Komponisten wie John Adams in den 1980er- und 1990er-Jah­ren entwickelt haben. 

Hier sollten Sie zunächst etwas Zeit einplanen, um gemeinsam mit der Per­son am Klavier und der Boomwhacker- Gruppe zu erkunden, welche der vor­gegebenen Töne eher ruhig und wel­che stärker spannungsreich wirken. So kann der oder die Klavierspieler:in in Bezug auf den letzten Punkt der Spielanweisung bewusstere und klang­lich gezieltere Entscheidungen treffen. 

Wenn dieser Aspekt vorbereitet ist, werden die einzelnen Ebenen zusam­mengefügt. Der Einsatz des Bassparts beziehungsweise Klaviers erfolgt auf ein Zeichen der Lehrkraft, nachdem die beiden Rhythmusgruppen ihr Aus­gangspattern zunächst mehrfach syn­chron wiederholt haben, jedoch noch bevor die erste rhythmische Verschie­bung einsetzt. Auf diese Weise kann sich die Basslinie organisch in den ent­stehenden Prozess einfügen und auf die sich verändernden Klangkonstella­tionen reagieren. 

Durch das Zusammenspiel von Puls, Pattern-Verschiebungen, Boomwha­cker-Klängen und improvisier ter Basslinie entsteht ein vielschichtiges Klanggefüge, in dem sich fortlaufend neue rhythmische und melodische Ge­stalten herausbilden. Gleichzeitig er­öffnet diese Phase den musizierenden Schülerinnen und Schülern bewusst gestaltete Entscheidungsspielräume: Die Boomwhacker-Spieler:innen kön­nen etwa die Längen der Phasen inner­halb ihrer Gruppe variieren, während der oder die Pianist:in innerhalb der vorgegebenen Tonmenge und struktu­rellen Regeln eigenständig eine Bass­linie entwickelt. Diese Gestaltungs­spielräume ermöglichen den Ler­nenden die Erfahrung teilweiser Au­tonomie: Sie gestalten musikalische Prozesse und das entstehende Klang­ergebnis aktiv mit, statt lediglich vor­gegebene Strukturen auszuführen. 

Der abschließende Durchgang kann optional mit einem mobilen Aufnahme­gerät dokumentiert und anschließend gemeinsam angehört werden. Die dis­tanzierte Hörperspektive erleichtert es den Schülerinnen und Schülern, die im Verlauf des musikalischen Prozesses entstandenen melodischen und rhyth­mischen Strukturen wahrzunehmen und zu reflektieren. 

Digitales Zusatzmaterial 

Wenn Sie das hier vorgestellte Stück in der beschriebenen oder in einer abge­wandelten Form ausprobieren möch­ten, finden Sie unter folgendem Link (vgl. Abbildung 3) digitales Zusatzma­terial. Dort stehen Ihnen unter ande­rem die Spielanweisungen für das Kla­vier als editierbares Word-Dokument sowie mehrere computergenerierte Audio-Dateien zur Verfügung, in denen mögliche Umsetzungen des Stücks mit Boomwhackern, Xylofon und Klavier als klangliche Orientierung angehört werden können. 

Link zum digitalen Zusatzmaterial

Anmerkungen 

1 https://www.youtube.com/watch?v=_lF0_ VSg2fk [zuletzt abgerufen am 03.06.2026] 

2 Bruner, J. S., Olver, R. R. & Greenfield, P. M. (1971). Studien zur kognitiven Entwicklung. Ernst Klett Verlag 

3 In der Musikpädagogik wird dieser Zusam­menhang insbesondere in der „Music Lear­ning Theory“ von Edwin Gordon betont: Sprachliche Rhythmusstrukturen unterstüt­zen die Entwicklung rhythmischer Audiati­on, also der inneren Vorstellung und Orga­nisation musikalischer Zeit. 

4 Die Idee, das kompositorische Grundprinzip von Reichs „Clapping Music“ über den Ein­satz des „Football-Clave“ für Schülerinnen und Schüler erfahrbar und nachvollziehbar zu machen, stammt vermutlich von Bern­hard Hofmann und dürfte vielen seiner ehe­maligen Studierenden aus dessen Lehrver­anstaltungen bekannt sein. 

5 Zum Beispiel die ersten 40 Sekunden aus dieser Aufnahme: https://www.youtube. com/watch?v=liYkRarIDfo&t=19s [zuletzt abgerufen am 03.06.2026] 

6 Die Unterrichtsversion kann somit als didak­tische Reduktion des ursprünglichen kom­positorischen Prinzips Reichs verstanden werden: Das grundlegende musikalische Verfahren der Pattern-Verschiebung bleibt erhalten, wird jedoch so gestaltet, dass es für schulische Musizierprozesse leichter um­setzbar wird. 

7 http: / /earreader.nl /wp- content /up­loads/2016/01/SteveReich-ClappingMusic. pdf [zuletzt abgerufen am 03.06.2026] 

8 Reich, S. (2002). „Music as a Gradual process (1968)“. In P. Hillier (Hrsg.), Writings about Music, 1965–2000 (9–11). Oxford University Press. [Übersetzung des Verfassers]