Heißes Eisen oder rotes Tuch?

Zur musikalischen Ausbildungssituation von Erzieherinnen · Von Lars Oberhaus


(nmz) -
Der Stellenwert frühkindlicher musikalischer Bildung wird nicht nur in Untersuchungen zur musikalischen Entwicklung und Begabung, sondern auch in aktuellen Wahlkampfreden explizit hervorgehoben. Dabei herrscht aus wissenschaftlicher, pädagogischer und bildungspolitischer Sicht großer Konsens, diesen Bereich zu stärken und zu fördern. Allerdings verdeutlichen zahlreiche Studien, dass die Erzieherinnenausbildung1 reformbedürftig ist und das Fach Musik eine untergeordnete Rolle spielt.2 Im Folgenden wird dafür plädiert, die musikbezogene Ausbildungssituation der Erzieherinnen grundlegend zu ändern und den Stellenwert musikbezogener Kooperationen und Fortbildungen sowie die Relevanz der musikalischen Früherziehung beziehungsweise Elementaren Musikpädagogik kritisch zu reflektieren.
Ein Artikel von Lars Oberhaus

Bezogen auf den Titel des Beitrags ist die musikalische Ausbildungssituation der Erzieherinnen insofern ein heißes Eisen, da der Stellenwert der frühkindlichen musikalischen Bildung gerne beschworen wird; ungeachtet dessen werden zentrale Anforderungen und konkrete Konsequenzen kaum in die Tat umgesetzt und erscheinen wie ein rotes Tuch, nicht zuletzt, da zeitintensive und kostspielige Veränderungen notwendig erscheinen.

Musik in der Erzieherinnen-Ausbildung

Im Jahr 2008 existierten 423 Fachschulen für Sozialpädagogik in Deutsch­land, die rund 16.600 staatlich anerkannte Erzieherinnen und Erzieher ausbildeten; davon sind circa 96 Prozent weiblich. Ein Blick in aktuelle länderspezifische Curricula für den Bereich Musik verdeutlicht ein Sammelsurium unterschiedlicher Begriffe.3 Hierzu gehören musikalisch-kreative Gestaltung (Hamburg) und Bewegung und Spiel (Berlin). Gerne wird auch die ideologisch anmutende Floskel des musisch-rhythmischen Gestaltens erwähnt. Überhaupt scheint auffallend, dass Musik wenig als selbständiges Fach aufgeführt, sondern entweder als Musik- und Bewegungserziehung (Bayern) oder aber als Trias von Musik, Bewegung, Sport (Bremen) oder Bewegung, Spiel, Musik (Hamburg) genannt wird. Kurios ist zudem, dass in einigen Ländern Musik unter dem Kompetenzbereich Medien sozialpädagogischen Handels (Hessen) geführt, der Medienbegriff aber nicht ansatzweise differenziert wird. Informationen zum Angebot sind sehr allgemein formuliert: musikalisch aktiv wahrnehmen, singen und musizieren – rhythmisch musikalische Tätigkeit ausüben (Baden-Württemberg). Gerne wird auf den Stellenwert von Musik als rhythmisch-musikalisches Ausdrucksmittel verwiesen. Hinsichtlich musikalischer Grundkenntnisse und Voraussetzungen werden bei der Zulassung keine Angaben gemacht, nur in Mecklenburg-Vorpommern werden Grundfertigkeiten im Spiel eines Musikinstrumentes als wünschenswert bezeichnet. Da die Inhalte vage ausgerichtet sind, bleibt unklar, wer Musik in Fachschulen unterrichten darf und wie die Curricula umgesetzt werden. Auch Fachbereichsleitungen an Fachschulen bescheinigen, dass musikalische Bildung inhaltlich „wenig bis gar nicht ausreichend“ erscheint, zumal das Erlernen eines Instruments „eher gar nicht im Lehrangebot verankert“ ist.4

In den letzten Jahren haben Weiterqualifizierungen für frühpädagogische Fachkräfte zunehmend an Bedeutung gewonnen. Die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) untersucht das Angebot mit umfangreichen Erhebungen. So lobenswert der Fokus auf die Qualität der Weiterbildungen auch ist, wird außer Acht gelassen, dass der Bedarf in Zusammenhang mit einer unzureichenden Ausbildungssituation der Erzieherinnen steht. Anstatt, wie geplant, eine Standardisierung der Weiterbildungsmöglichkeiten festzuschreiben, müsste grundlegend die Ausbildungssituation der Erzieherinnen verändert werden. Auch wenn diese mit Fortbildungen zufrieden sind, kann nicht deutlich genug hervorgehoben werden, dass nur diejenigen dorthin gehen, die grundlegende Fähigkeiten bereits mitbringen und ihre Fähigkeit, mit Kindern zu singen als sehr gut einstufen.5

Um die Defizite in der musikalischen Ausbildung zu kompensieren, werden seit einigen Jahren verschiedene Kooperationen zwischen Kitas und musikalischen Institutionen (v.a. Musikschulen) angeboten und evaluiert.6 Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Erzieherinnen durch die Fortbildung mehr Musik machen, ohne allerdings dabei die Qualität des Angebots mit zu berücksichtigen. Zudem gibt es mehrere Ansätze, durch Tandems zwischen Erzieherinnen und Musikerinnen beziehungsweise Musikern kooperatives Lernen zu ermöglichen. Diese auch in anderen Kontexten bekannte Struktur (z.B. JeKi) ist hinsichtlich der Umsetzung problematisch, da die Aufgaben zwischen Lehrperson und musikalischer Fachkraft so verteilt werden, dass „der eine den Unterricht macht und der andere diszipliniert“.7 Auch wenn die Tandems das Fortbildungsangebot positiv bewerten, wird deutlich, dass „bestimmte Aufgabenbereiche durch eine Einzelperson, im Regelfall durch die Musikschullehrkraft übernommen werden“.8

Konsequenzen aus den Tandem-Erfahrungen

Aus diesen Erfahrungen bieten sich zwei Konsequenzen an:
1.) Die Zusammenarbeit im Tandem wird arbeitsteilig aufgeteilt. Im Zuge der Evaluation des Projekts Singen macht Sinn (SMS) wird vorgeschlagen, „den Musikunterricht so anzulegen, dass die Grundschulkraft eine Stunde im Tandem unterrichtet und eine weitere alleine, so dass sie dort das Kennengelernte zur Anwendung bringen kann“.9 Allerdings kann dann im strengen Sinne nicht mehr von einem Tandem die Rede sein, da der Unterricht getrennt auf zwei Rädern durchgeführt wird.
2.) Die gemeinsame Planung und Durchführung im Tandem erhält eine größere Bedeutung und ist nicht stereotyp an einzelne Personen und berufsbedingte Haltungen beziehungsweise Zuschreibungen gekoppelt. Im Projekt Musikalisch-kulturelle Bildung in der Kita (MuBiKi) wurde Wert auf eine wechselseitige Ergänzung und Erweiterung beruflicher Erfahrungen zwischen zwei unterschiedlichen Institutionen beziehungsweise Arbeitsfeldern gelegt. Diese als transprofessionell gekennzeichnete Zusammenarbeit berücksichtigt explizit die Veränderung stereotyper Rollenmuster im Sinne der Weiterentwicklung und Hybridisierung unterschiedlicher Handlungsformen. Es geht also darum, vom Anderen zu lernen und ein gemeinsames Lehrangebot zu entwickeln.

Musikalische Früherziehung in der Kita

Die oben genannten Fortbildungen werden oftmals von ausgebildeten Fachkräften für Elementare Musikpädagogik (EMP) von der örtlichen Musikschule durchgeführt. Allerdings kann der große Bedarf seitens der Erzieherinnen nicht mit diesem Lehrpersonal gedeckt werden, das einen Hochschulabschluss (oder einen berufsqualifizierenden Weiterbildungsabschluss) erworben hat (und an einer Musikschule arbeitet). So sinnvoll es auf der einen Seite ist, diesen Bereich deutlich zu fördern, ließe sich auf der anderen Seite fragen, warum primär EMP-Lehrkräfte das Hoheitsgebiet der Kita betreten dürfen. Dies hängt damit zusammen, dass der Einsatz von Musik in der Kita primär nach Kriterien der Musikalischen Früherziehung erfolgt, die in der EMP-Ausbildung vermittelt werden. Ein Blick in die komplexe Geschichte des Fachs verdeutlicht, dass dies in Zusammenhang mit anderen Lernfeldern und Konzeptionen gesehen werden muss, wie etwa Rhythmik und Musikalische Elementarerziehung. Im Zentrum steht dabei ein kreativer gruppendynamischer und prozessorientierter Umgang mit Musik, in dem Inhalte exploratorisch über zum Beispiel Klangexperimente vermittelt werden. Ferner wird die Elementare Musikerziehung seit den Schriften von Juliane Ribke mit anthropologischen Aspekten in Bezug gebracht und als Persönlichkeitsbildung verstanden.10 Daran anschließend hebt Michael Dartsch die „Stimmigkeit“ als zentrales Kriterium (frühkindlicher) Bildungsprozesse hervor und betont das Harmonisieren verschiedener Elemente, die sich gegenseitig ergänzen.11 So originell und geschickt der Begriff aus bildungstheoretischer Sicht gewählt ist, scheint die Rückbindung an Begriffe wie Integrität, Ganzheit oder Kohärenz reformpädagogisch aufgeladen. Dartsch und Anne Steinbach (geb. Weber-Krüger) distanzieren sich dabei deutlich von einem ideologischen Kind-Begriff, der Kindern das Potenzial zuschreibt, sich in kreativer Eigentätigkeit zu entfalten.12 Beide kritisieren die Idealisierung der kindlichen Unschuld und der Drang des Kleinkindes zur Selbstentfaltung, wie es seit dem 17. Jahrhundert in Literatur zum kindlichen Lernen beschrieben wurde (Schiller, Rousseau).

Auch wenn Dartsch und Steinbach dieses Verständnis distanzierend reflektieren, scheint weder ein alternativer Kind-Begriff entwickelt noch eine deutliche Distanzierung zum alten Paradigma eingenommen zu werden, insofern Musikalische Früherziehung, wie bereits bei Ribke beschrieben – zu nichts Geringerem als zur Identitätsfindung des Kindes im Rahmen seines psychosozialen Lernfelds führen soll. Insofern Objektexploration als Selbstexploration verstanden wird, bleiben unterschwellig Anknüpfungspunkte an die antirationale Persönlichkeitsbildung der Reformpädagogik bestehen. Anlagen werden spielerisch entwickelt, was damals mit dem Begriff des schöpferischen Gestaltens in Verbindung gebracht wurde und heute durch den Kreativitätsbegriff ersetzt wird. Auch wenn die innovative Arbeit von Steinbach aus konstruktivistischer Sicht die Perspektive des Kindes und deren Bedeutungszuweisungen hervorhebt, bleibt ein Festhalten an der Selbstentwicklung auf der Metaebene bestehen.

Die Vielfalt kultureller Praxen

Diese implizite Beibehaltung des Kind-Begriffs hat Konsequenzen für den daran gebundenen Musikbegriff, der tendenziell kindgerecht erscheint. Durch das Bild des sich selbst entdeckenden Subjekts ist es tendenziell schwierig, stilistische Vielfalt musikalischer Werke oder musikbezogene Umgangsweisen mit einzubinden, da diese das explorative Lernen nicht unmittelbar am Material ermöglichen. Wenn Kinder auf eine spezielle Art und Weise an die Musik herangeführt werden sollen, dann scheint dafür nur diejenige Musik geeignet, die eben diese Möglichkeiten mit sich bringt. Schwierig wird es aber mit Musik, die das explorative Verhalten eher erschwert, wie etwa Werke, die mit bestimmten Inhalten verknüpft sind oder konkrete musikbezogene Umgangsweisen behandeln. So erklärt sich die Forderung von Gerd Schäfer, spezifischen Vermittlungsabsichten und Inhalten „entgegenzuarbeiten“13, wie das Erlernen eines Ins­truments, die Reproduktion von Musikstücken oder die Einführung in die musikalischen Elemente der Musikkultur. Demnach ließe sich fragen, ob die in der musikpädagogischen Arbeit mit Vorschulkindern enthaltenen verschiedenen Mythen, wozu insbesondere die Begriffe „ganzheitlich, kreativ, elementar und kindgemäß“14 zählen, wirklich überwunden sind. Ohne auch nur ansatzweise die Grundlagen der Musikalischen Früherziehung kritisieren zu wollen, ließe sich hinterfragen, ob dieser Musik- und Kindbegriff für den Kita-Bereich nicht begrenzt erscheint, um die Vielfalt a) der Menschen beziehungsweise Kindheiten (im Plural), b) der Musik und c) der Vermittlung mit zu berücksichtigen. Gleichermaßen kann aber auch gefragt werden, ob nicht durch einen gesellschaftlichen Wandel, auch in der Welt der Kinder, alternative Musikangebote denkbar wären, die nicht unmittelbar mit persönlichkeitsbildenden Annahmen der EMP kompatibel erscheinen, um einen weiten Musikbegriff sowie die Breite musikalisch-kultureller Bildung zu nutzen, wie zum Beispiel ein verstärkter Bezug zu Neuen Medien und Populärer Musik. So scheint ein Umdenken erforderlich, das eben nicht die stimmige musikalische Grundausbildung, sondern eher eine Erweiterung des Blickfelds vor den Anforderungen der Vielfalt kultureller Praxen im Fokus hat. Abseits daran gebundener Weiterentwicklungen der Musiker- und Erzieherinnenberufe bleibt die in diesem Artikel formulierte zentrale Forderung bestehen: Musikalische Qualität in der Kita erfolgt über eine Neukonzeptionierung der Erzieherinnen-Ausbildung.


Anmerkungen:

1 Da über 96 Prozent der Erzieherinnen weiblich sind, wird im Folgenden die weibliche Form verwendet. Die männliche (Musiker) bzw. weibliche Form (Erzieherinnen) bezieht sich auf beide Geschlechter.
2 OECD (2006): Starting Strong II. Early Childhood. Education and Care. http://www.oecd.org/news-room/37425… (01.6.2017).
3 Janssen, Rolf (2010): Die Ausbildung Frühpädagogischer Fachkräfte an Berufsfachschulen und Fachschulen Eine Analyse im Ländervergleich, München: WiFF
4 Cloos, Peter (2010): Musikalische Bildung in der Qualifizierung für Kindertageseinrichtungen in Nordrhein-Westfalen. Eine Studie im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung, Hildesheim: Kompetenzzentrum Frühe Kindheit Niedersachsen, S. 9
5 Oberhaus, Lars; Nonte, Sonja (2016): Inklusion in der frühkindlichen musikalischen Bildung, in: Anne Niessen und Jens Knigge (Hg.): Musikpädagogik und Erziehungswissenschaft, Münster: Waxmann, S. 73-88.
6 Siehe z.B. Kita macht Musik (2008): Abschlussbericht, http://www.bertelsmann-stiftung.de/…. (5.5.17)
7 Lehmann, Katharina, Hammel, Lina; Niessen, Anne (2012): „Wenn der eine den Unterricht macht und der andere diszipliniert…“ Aufgabenverteilung im Lehrenden-Tandem des musikpädagogischen Programms „Jedem Kind ein Instrument“, in: Jens Knigge & Anne Niessen (Hg.): Musikpädagogisches Handeln. Begriffe, Erscheinungsformen, politische Dimensionen, Essen: Die Blaue Eule, S. 195
8 Franz-Özdemir, Melanie: Interprofessionelles Teamteaching: Realisierungsformen und ins­titutionelle Bedingungen. Evaluation einer Kooperation zwischen Grund- und Musikschulen im Programm „Jedem Kind ein Instrument, in: Knigge, Jens; Niessen, Anne (Hg.): Musikpädagogisches Handeln. Begriffe, Erscheinungsformen, politische Dimensionen Essen : Die Blaue Eule 2012, S. 147
9 Hammel, Lina (2014): Rezension: Singförderung in der Grundschule. Evaluation des Projekts ‚Singen macht Sinn‘, in: Beiträge empirischer Musikpädagogik 5(1), S. 6; s. auch Forge, Stephanie; Gembris, Heiner (2012): Singförderung in der Grundschule: Evaluation des Projekts „Singen macht Sinn“. Müns­ter: Lit.
10 Ribke, Juliane (1995): Elementare Musikpädagogik. Persönlichkeitsbildung als musikerzieherisches Konzept, Regensburg: ConBrio
11 Dartsch, Michael (2010): Mensch, Musik und Bildung. Grundlagen einer Didaktik der Musikalischen Früherziehung, Kassel: Breitkopf & Härtel, S. 159
12 Weber-Krüger, Anne (2014): Bedeutungszuweisungen in der Musikalischen Früherziehung. Integration der kindlichen Perspektive in musikalische Bildungsprozesse, Münster: Waxmann.
13 Schäfer, Gerd E. (2014): Bildungsprozesse in der frühen Kindheit unter besonderer Berücksichtigung der Musik, in: Michael Dartsch (Hg.): Musik im Vorschulalter, Kassel: Bosse, S. 119
14 Schatt, Peter W. (2014): Ganzheitlich, kreativ elementar, kindgemäß: Mythen in der musikpädagogischen Arbeit mit Vorschulkindern, in: Dartsch, Michael (Hg.): Musik im Vorschulalter. Dokumentation Arbeitstagung, Kassel: Bosse, S. 78

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