Im schulischen Umfeld bildet nur die Grundschule den Rahmen, der die Gesellschaft in Gänze repräsentiert. Allein deshalb kommt dieser Schulform überragende Bedeutung für die Bildung der Gesamtgesellschaft der Zukunft zu. Diese einfache Einsicht wurde spätestens seit der PISA-Misere im Jahr 2000 in vielen Bildungsministerien zunehmend berücksichtigt und hat zu erheblichen Anstrengungen geführt, gerade hier die Bildungseffizienz und -qualität zu steigern. Einige Jahre hat es gedauert, bis klar wurde, dass es nicht nur um „harte“, PISA-relevante Fächer gehen konnte, sondern dass auch andere Fächer, die neben dem kognitiven Bereich auch das Emotionale enthalten – und im Falle der Musik auch das Ästhetisch-Kulturelle – wertgeschätzt und entwickelt werden müssen.
Diese überregionale Einsicht war eine der Motivationsebenen, die zum Aufbau der Musikalischen Grundschule (MuGS) führten, welche seit 2005 vom Hessischen Kultusministerium und der Bertelsmann Stiftung kooperativ entwickelt wurde. In Hessen wurde kürzlich der 10. Geburtstag der MuGS gefeiert. Hier hat sie sich seither vom zeitlich begrenzten Projekt zum etablierten Programm mit konstant rund 90 Schulen entwickelt und wird seit 2011 in alleiniger Verantwortung des Landes Hessen weitergeführt. Die Bertelsmann Stiftung regt unterdessen weitere interessierte Bundesländer an, eigene Projekte MuGS zu starten, und hat in bundesweite Vernetzungsstrukturen der Länder mit MuGS investiert. Bisher beteiligt sind Hessen, NRW, Berlin, Thüringen, Bayern und Niedersachsen.
Von Beginn an ging es allerdings nicht darum, die Musik als Fach zu stärken. Vielmehr wurde von der gut funktionierenden Musik in einer Grundschule ausgegangen und dann mit Zustimmung von Gesamtkonferenz und Schulleitung der Versuch unternommen, über die Musik als eine Art Flussmittel, als Medium und Motor die Schule in eine positive und möglichst umfassende Bewegung zu bringen, zu der auch Eltern und das Gemeindeumfeld gehören. In einem Wort gesagt, geht es um Schulentwicklung mit der Leitidee „Musikalisierung der ganzen Schule“.
Wirkung
Lässt man sich darauf ein, den schulisch-institutionellen Rahmen mit einem Garten der Bildung zu vergleichen, so muss die Musik im Programm MuGS in Hessen als hervorragender Dünger bezeichnet werden, denn im Gesamteindruck zogen die über die Musik eingebrachten Akzente in den Schulen förderliche Effekte und Wirkungen nach sich. Schule kam in Bewegung, wurde lebendiger, farbiger, wirkte gesünder und nicht zuletzt freudvoller. Der Wert der Freude an der Schule und am Lernen, so hören wir von Lernpsychologen und Hirnforschern, ist in seiner Bedeutung kaum zu überschätzen. Der positive Schwung setzte an auf einer Basis für „Mehr“. Und dieses „Mehr“ wurde und wird in der Entwicklung an den einzelnen Schulen zunächst ganz quantitativ verstanden: „Mehr Musik von mehr Lehrkräften in mehr Fächern zu mehr Gelegenheiten“, so das viel zitierte Motto der Fortbildnerin Anke Boettcher. Dieses „Mehr“ aber entwickelte sich mit der Zeit zu einem qualitativen Mehrwert. Laut Evaluation zeigt dieser sich zunächst weniger bei den musikalischen Effekten, als vielmehr durch einen anderen Blick auf die eigenen Möglichkeiten, auf bislang unentdeckte Fähigkeiten der Kinder, aber auch auf solche der Kolleginnen, Kollegen und Eltern sowie – vielleicht am bedeutendsten – in einem für das Schulklima höchst relevanten „ganz neuen Gemeinschaftsgefühl“. Eine Stimme im Chor der positiven Resonanzen war die eines Schulleiters: „Wenn es die MuGS nicht gäbe, müsste man sie erfinden“. Und im Grunde haben die Schulen genau das getan, denn am Anfang stand kein Rezept zum Nachmachen, sondern eine Idee von Musik als Lernprinzip und Gestaltungselement im gesamten Schulalltag. Vielleicht war es nicht zuletzt die Freiheit in der konkreten Ausgestaltung der Idee, die den Erfolg der MuGS begünstigt hat.
Transfer
Natürlich gab es auch in der Musikalischen Grundschule bessere und weniger leicht laufende Entwicklungen. Der Einbezug der Kollegien und besonders von Eltern zum Beispiel hat sich unter den heutigen gesellschaftlichen Bedingungen als nicht einfach erwiesen und auch das Ziel, in möglichst vielen Fächern musikalische Elemente zu nutzen, um Lernen anschaulicher, vielgestaltiger und freudvoller zu machen, war nicht ohne Weiteres und auf die Schnelle zu erreichen. Auf’s Ganze hin aber kann das Modell zur Nachahmung klar empfohlen werden.
Beim erfolgreichen Transfer der MuGS in neue Kontexte, sprich andere Bundesländer, bieten drei Prinzipien Orientierung:
1. systematische Unterstützung: spürbar a) durch zusätzliche Zeit für konzeptionelle Arbeit, vor allem in der Aufbauphase, b) durch systematischen Austausch zwischen gleichgesinnten Schulen und innerhalb der Kollegien und c) durch eine sehr gute Fortbildung und Beratung, nicht nur zu musikfachlichen Fragen, sondern auch zur Steuerung von Entwicklungsprozessen.
2. Selbstwirksamkeit: Entwicklung wird nicht delegiert an externe Experten. Die Schule selbst mit ihren – oft unentdeckten – Potentialen der dort Wirkenden ist Motor des Geschehens. Initiiert und gesteuert wird der Prozess durch Musikkoordinatorinnen und -koordinatoren, die von ihrer Schule beauftragt und im Projekt fortgebildet werden. Sie bilden ihr Kollegium fort, so dass der Prozess von allen mitgetragen werden kann.
3. Beteiligung und Vernetzung: Das Projekt stützt sich auf einen systematisch angelegten, kontinuierlichen Austausch auf schulischer, auf regionaler und auf landesweiter Ebene: schulintern durch beständigen Austausch bei Gesprächen und (Gesamt-)Konferenzen sowie durch Fortbildung des Kollegiums, schulübergreifend durch die Arbeit in den regionalen Schulverbünden der Schulamtsbezirke und die Einbeziehung des (musikalischen) kommunalen Umfelds (z.B. von Musikern und Musikschulen, Chören, Blasorchestern oder anderen musikalischen Formationen), landesweit durch Austausch der Koordinatoren in Fortbildungsstrukturen sowie regelmäßige Auswertungs- und Informationsveranstaltungen mit Funktionsträgern (alle Schulleitungen, alle Grundschuldezernenten der regionalen Schulaufsicht, Ministerium, Projektleitungsteam).
In Hessen hat sich die Hoffnung erfüllt, eine Instanz zu schaffen, welche die Musik in der Grundschule in besonderer Weise pflegt und mit unverzichtbarer Stimme an der musikpädagogischen Diskussion im Land teilnimmt. Die Musik in der Grundschule wurde ein Stück weit neu definiert und aufgewertet, und das musikalische Bildungssystem verzeichnet so am zentralen Ort der Grundschule einen erfreulichen Zugewinn. Die zurzeit stattfindenden Re-Zertifizerungsverfahren zeigen, dass die Schulen auch nach langer Laufzeit keineswegs zu einem statischen Zustand tendieren. Nach wie vor entwickelt sich die MuGS und man geht neue Themen an, lässt andere etwas zurückfallen und geht nicht zuletzt thematisch in die Tiefe. Und es scheint, als gebe es Themen, die erst nach einiger Zeit volle Bedeutung gewinnen.
Vor allem zwei Themenfelder sind hier zu nennen, beide bezogen auf Partner im Verlauf der Bildungsbiografie:
Erstens: Grundschule handelt bewusster im bildungsbiografisch übergeordneten Zusammenhang und bezieht die sogenannten Übergänge ein. Einmal ist es die Verbindung zur weiterführenden Schule hin, die zum Beispiel Schülergruppen in die Grundschulen entsendet, um Instrumente zu zeigen oder die einlädt, damit die Jungen bei den Älteren in der Orchesterprobe erleben, wie später einmal die musikalische Zusammenarbeit funktioniert und sie so eine Idee erhalten, welches Instrument für sie das richtige sein könnte. Der zweite Übergangspartner ist der Kindergarten, wo der Bildungsfortschritt bei Weitem noch nicht die ihm gebührende Rolle spielt. Kindergartenkinder werden zu Veranstaltungen in die MuGS eingeladen, zum Miterleben und Mitmachen ermutigt. Es gibt einzelne Ansätze, den Erzieherinnen und Erzieher Musikalisches mitzugeben, das sie als musikalisch gewendete Ausprägung des hessischen Bildungs- und Erziehungsplans 0–10 dann im Kindergarten eigenständig anwenden können. Die Bewegungsrichtungen stimmen, denn richtig angefasst, bedeuten die Kooperationen einen tatsächlichen Mehrwert, weil nicht nur Schulentwicklung, sondern übergeordnete Bildungsentwicklung befördert wird. Bleibt zu hoffen, dass wir hier als neue Erfolgsdimension des Modells MuGS im kommenden Jahrzehnt weitere Entwicklung erleben.
Das zweite Themenfeld bilden „Kulturpartner“ wie Künstler, Musiker, Tänzer, Komponisten und andere. Zusammenarbeit mit ihnen im persönlichen Kontakt gewinnt an Bedeutung und wird ebenfalls in zwei Richtungen vollzogen:
1. Kultur wird an kultureigenen Stätten aufgesucht und live erlebt, in Probenbesuchen, Schülerkonzerten oder beim Besuch von Wirk- oder Geburtsstätten von Komponisten und so weiter.
2. Kultur wird in die Schule geholt und mit dem schulischen Rahmen so verbunden, dass man von wirklich lebendigem Lernen sprechen kann. Diese Bewegungsart kann kaum vorbildlicher als am Beispiel Rhapsody in school gezeigt werden. Dieses etwa zeitgleich mit der MuGS entstandene Projekt wurde von Lars Vogt und seinen Musikerfreunden begründet und führt zusammen, was lange nahezu unvereinbar war. Spitzenkünstler begegnen Kindern, zeigen ihr Instrument, ihre Musik und stellen sich selbst vor und zur Diskussion. Den Musikern gegenüber stehen hörend, staunend, fragend Schul- und sogar Kindergartenkinder, die noch ganz am Anfang stehen, aber gleichwohl bereit sind, grundlegende Erfahrungen zu machen und sich Impulse geben zu lassen, die in der Bildungsbiografie hoffentlich aufgenommen werden und wirken können.
Fazit
Wie in einem Brennglas zeigt die MuGS die Chancen einer gut funktionierenden und über sich selbst hinaus wachsenden Schulmusik. Sie zeigt aber auch, dass solche Erfolge nur mit gut ausgebildeten, motivierten Lehrkräften möglich sind, die zudem von ihrer Schule und Schulbehörde sowie von ihrem weiteren Umfeld unterstützt, geschätzt und somit nachhaltig motiviert werden. Über die Republik geschaut aber sind gerade Fachlehrkräfte Musik nicht in ausreichender Anzahl vorhanden. Die Aussichten lassen kaum die Hoffung zu, dass die Lücke der aus Altersgründen aus den MuGS scheidenden Lehrkräfte problemlos zu kompensieren wäre. Eine darüber hinaus gehende Besserung in der allgemeinen Versorgungssituation mit Grundschullehrkräften Musik, wo ist die in Sicht? Auch die Motivation der Lehramtsanwärter selbst, nun ausgerechnet Musik für die Grundschule zu studieren, scheint unzureichend. Wie nur könnte hier verbessert werden? Helfen kooperative Anstrengungen und Überlegung von Stellen und Institutionen, die sich bisher eben zu wenig oder vielleicht gar nicht zum Problem der Musiklehrerversorgung in der Grundschule ausgetauscht haben?
Mit Musik entwickelt sich Schule leichter und auch das Lernen läuft besser. Deshalb möchte man werben für die Idee einer MuGS, um auch an anderer Stelle Gärtner aufzurufen, den Dünger der Musik auszubringen und sich auf die aufgehende Saat zu freuen.
Christoph Gotthardt
Der Autor ist Landesprogrammkoordinator Musikalische Grundschule im Auftrag des hessischen Kultusministeriums und seit 2005 im Leitungsteam.