Vom Schulmusikstudium in den Beruf

Eine Untersuchung des Netzwerks Musikhochschulen


(nmz) -
Es liegt in der Geschichte des Berufsbildes und seinen seit Jahrzehnten historisch gewachsenen Curricula, dass Studierende der Lehramtsstudiengänge Musik sich in Spannungsfeldern von künstlerischem und gleichzeitig bildungswissenschaftlichem, psychologischem, fachdidaktischem sowie musikwissenschaftlichem Kompetenzerwerb bewegen. Dabei werden Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Kenntnisse, auch mit Blick auf die Institutionen, an denen dies ermöglicht wird (Musikhochschulen, Wissenschaftliche und Pädagogische Hochschulen), im Studienverlauf sowohl auf inhaltlicher (Lehr-/Lerninhalte) als auch auf quantitativer Ebene (Workload) durchaus unterschiedlich gewichtet. Dahinter stehen Bilder von Musiklehrerinnen und Musiklehrern, die wiederum in bestimmten, individuell oder institutionell geprägten Zeit- und Geistesströmungen wurzeln.
Ein Artikel von Bernd Clausen, Govinda Wroblewsky

Aus Sicht der bildungspolitisch Verantwortlichen an Hochschulen besteht gegenwärtig einerseits das Ziel, Studiengangsarchitekturen passgenau an das Berufsfeld allgemeinbildende Schule auszurichten und andererseits durch polyvalente Studienstrukturen andere Berufsoptionen für Absolvierende zu ermöglichen. Letzteres hat durch die Studienreform (Bologna-Prozess) und die überwiegende Aufgabe des Staatsexamens in vielen Bundesländern an Bedeutung gewonnen und verschärft in gewisser Weise diese Spannung zwischen künstlerischen und pädagogischen Entwicklungsprozessen, da nun das Berufsfeld Schule nur eine unter weiteren beruflichen Perspektiven ist. Das sorgfältige Ausloten von Passgenauigkeit und Polyvalenz ist daher eine erhebliche Herausforderung bei der Curriculumentwicklung und führt zu unterschiedlichen Ausprägungen der Studienanteile an den deutschen Bildungsinstitutionen. Zusätzlich zu diesen curricularen Schwierigkeiten sind die Akteure dieses Bildungsfeldes zum einen Ansichten ausgesetzt wie, Musik sei ein Mangelfach an den Schulen, und der Bedarf an Musiklehrerinnen und -lehrer in den Schulen des Landes groß. Solche Aussagen sind zweifellos in Hinsicht auf die Lehrämter differenziert zu bewerten. Zum anderen kursieren kritische Anmerkungen, wie etwa jene, Lehramtsabsolventen von Musikhochschulen fänden nur in Teilen eine Stelle im Schuldienst oder würden an späteren Berufsanforderungen vorbei ausgebildet. Derlei Auffassungen sind insgesamt gesehen dürftig bis gar nicht empirisch belegt, sondern sind Vermutungen oder artikulieren, unterschiedlich motiviert, bloße Befindlichkeiten. Einer datengestützten, kritischen Sicht werden sie selten unterzogen.1

Auf Schulmusik bezogene Absolventenstudien sind also ein Desiderat der Hochschulforschung, wobei mit Schulmusik hier Studiengänge für das gymnasiale Lehramt gemeint sind. Sie werden in der BRD sowohl als so genanntes Doppelfach als auch als Musik in der Fächerverbindung angeboten. Um diese Bildungs- und Berufswege genauer beschreiben zu können, wurden im Jahr 2016 parallel zwei sehr ähnlich aufgesetzte Befragungen durchgeführt: Eine Absolventenbefragung an den Musikhochschulen Würzburg und München (Jahrgänge 2004 bis 2014) sowie eine Alumnibefragung2 (Jahrgänge 2009 bis 2013/2014) des Netzwerks Musikhochschulen für Qualitätsmanagement und Lehrentwicklung (nachfolgend Netzwerk)3. Dieser Beitrag stellt einige Ergebnisse der Netzwerk-Studie vor.

Netzwerk-Studie Schulmusik

Die Alumnibefragung des Netzwerks ist Teil einer Untersuchungsreihe, die sich am Student-Life-Cycle der Studierenden orientiert. Die in Auszügen im Folgenden darzustellende Untersuchung fokussierte alle Absolvierende in einem Lebensabschnitt drei bis sieben Jahre nach Hochschulabschluss. Diese Kohorten wurden aus zwei Gründen gewählt, einerseits, um trotz kleiner Absolvierendenzahlen eine größere Zahlenbasis zu erhalten, andererseits, um ausreichend Absolvierende nach Abschluss des 2. Staatsexamens, also im Beruf Tätige, zu erreichen. Ziel dieser Befragung war, wesentliche Stationen der Lebenswege von Absolvierenden sichtbar zu machen. Dabei muss darauf aufmerksam gemacht werden, dass das Ziel von Erhebungen im Rahmen qualitätssichernder Bemühungen ist, diese Informationen an die mit Curriculumentwicklung beauftragten Akteure zurückzuspiegeln.Die Items dieser Befragung wurden in mehreren Phasen generiert. Sie setzen sich aus Gesprächen mit Lehrenden und Hochschulleitungen, aus Dokumentenanalysen (Modulbeschreibungen, Gesetzestexten und KMK-Beschlüssen) sowie aus Literaturrecherchen zusammen. Die Befragung der Absolvierenden wurde im Mai 2016 an sechs Netzwerk-Musikhochschulen simultan durchgeführt. Insgesamt wurden 590 Absolvierende der Jahrgänge des Sommersemesters 2009 bis einschließlich Wintersemester 2013/2014 angeschrieben. Der Nettorücklauf betrug knapp über 32 Prozent, das heißt 187 Personen wurden in den finalen Datensatz übernommen. Die Daten sind für Abschlüsse, Geschlecht, Nationalitäten und Instrument in Bezug auf die angeschriebenen Absolventinnen und Absolventen repräsentativ. Die Befragten haben zu 87 Prozent den Abschluss. Staatsexamen, nur ein kleiner Teil hatte bereits den Master absolviert, das heißt die Befragten sind größtenteils Absolvierende auf Basis der Prüfungsordnungen vor der Studienreform. Themen dieser Studie sind (a) Studienverlauf (1.–3. Studienabschluss), (b) Berufsbezug und Berufsvorbereitung während des Studiums, (c) Berufseinstieg und -verlauf, (d) Passung von im Studium erworbenen Kompetenzen mit den Anforderungen in der Berufswirklichkeit und (e) Berufszufriedenheit.4

95 Prozent (178 Personen) der Befragten übt eine Erwerbstätigkeit aus. Von diesen arbeiten 74 Prozent (131 Personen) in erster Tätigkeit5 in der Schule, etwa 10 Prozent (20 Personen) im musikpädagogischen und weitere 10 Prozent (19 Personen) im künstlerischen Bereich. Nur 2 Prozent der 187 Befragten verlassen den künstlerisch-musikpädagogischen Arbeitsbereich vollständig und nur 5 Prozent (9 Personen) gehen keiner Erwerbstätigkeit nach. Die Befragten, die sich gegen den Schuldienst entschieden haben (ca. 26%, 47 Personen), erklären dies mit einem veränderten Berufsinteresse (68%), einem generellen Nicht-Interesse am Schuldienst (16%) sowie mit familiären (13%) oder gesundheitlichen Beeinträchtigungen (2 Personen). Nicht-Erwerbstätige geben Gründe wie Elternzeit, Studium, Promotion oder kurz vor dem Start in das Referendariat stehend an.

Parallelität von Erwerbstätigkeiten

Es ist festzustellen, dass das Schulmusikstudium offenbar in später (parallel) ausgeübte Erwerbstätigkeiten münden kann. So gaben insgesamt 38 Prozent (67 Personen) der erwerbstätigen Befragten an, 2 Erwerbstätigkeiten und 11 Prozent (20 Personen) drei Erwerbstätigkeiten parallel auszuüben. Innerhalb der Berufsgruppe der musikpädagogischen und künstlerischen Erwerbstätigkeiten ist prozentual ein größerer Anteil parallel ausgeübter Erwerbstätigkeiten zu finden. Von den musikpädagogisch Erwerbstätigen (20 Personen) üben 90 Prozent zwei Erwerbstätigkeiten parallel aus. Von den künstlerischen Erwerbstätigen sind es knapp über 50 Prozent. In Hinsicht auf die Musiklehrerinnen und -lehrer ist das Ergebnis (fast 27 Prozent üben eine zweite Erwerbstätigkeit aus) mindestens ebenso bemerkenswert, da künstlerische und pädagogische Interessen neben den schulischen Aktivitäten erwerbsmäßig gelebt werden. Etwa 16 Prozent dieser Personengruppe gab an, zusätzlich zum Schuldienst musikpädagogischen Erwerbstätigkeiten sowie etwa 9 Prozent künstlerischen Erwerbstätigkeiten nachzugehen. Nicht berücksichtigt sind ehrenamtliche Tätigkeiten im (musik)kulturellen Bereich. Parallelität von Erwerbstätigkeiten ist als Besonderheit des kulturellen und musikpädagogischen Arbeitsmarktes bekannt und kann nun in Teilen (25 Prozent) auch für die Musiklehrerinnen und -lehrer an Schulen als existent angesehen werden. Allerdings ist sie mit der despektierlichen Vokabel Patchwork kaum angemessen beschrieben, da vermutet werden kann, dass es sich nicht um eine strukturell erzwungene Patchwork Situation handelt, sondern sowohl künstlerische und musikvermittelnde Motivationen dahinterstehen.

Diese Ergebnisse rücken auch die Behauptung, Lehramtsabsolvierende Musik fänden kaum in den Schuldienst, da die Ausbildung an den späteren Berufsanforderungen vorbeiziele, in ein anderes Licht. Es könnte die gegenteilige These vertreten werden: Das Kompetenzportfolio der Schulmusikstudiengänge ermöglicht ein Erwerbsleben, das unterschiedliche Motivationen und Interessen in (parallel) ausgeübten Erwerbstätigkeiten vereinbaren kann. Mit anderen Worten, die von den Musikhochschulen gebotenen Lehr-/Lerninhalte und Kompetenzen führen zu einer musikaffinen Beschäftigungsfähigkeit (employability).

Vom Studium in den Beruf

Der übliche Weg in das Berufsfeld Schule führt über das Referendariat bzw. den Vorbereitungsdienst, das Bestehen des 2. Staatsexamens und mündet in der Regel in ein Beamtenverhältnis. Übergänge von einer Institution in die nächste sind lern- und berufsbiografisch eine Herausforderung. Diese Studie zeigt, dass 72 Prozent aller 187 Befragten das Referendariat antreten, 28 Prozent dagegen nicht. Wird nach dem abgeschlossenen 2. Staatsexamen gefragt, haben zum Zeitpunkt der Befragung etwa 54 Prozent (101 Personen) das 2. Staatsexamen bereits abgeschlossen und knapp 18 Prozent (33 Personen) das Referendariat begonnen, jedoch noch nicht das 2. Staatsexamen abgeschlossen. Die Angaben zur Berufstätigkeit veranschaulichen, dass ein Großteil der erwerbstätigen Befragten (131 von 178 Personen bzw. etwa 74 Prozent) in erster Tätigkeit im Schuldienst arbeitet. Somit ist davon auszugehen, dass ein Teil dieser Personen, die das Referendariat begonnen haben, es auch mit dem 2. Staatsexamen abschließen und im Schuldienst verbleiben bzw. übernommen werden. Übergänge scheinen also zu gelingen, denn ein großer Teil geht den üblichen Weg in den Schuldienst und ein weiteres Viertel entscheidet sich bewusst (s.o.) für andere pädagogische oder künstlerische Berufswege.

Viele Absolvierende studierten weitere Studiengänge. Bei etwa der Hälfte bestand ein großes Bedürfnis nach weiterem Erwerb künstlerischer und musikalischer oder pädagogischer Fachkompetenz. Etwa 50 Prozent (91 Personen) aller Befragten gaben an, ein zweites Studium absolviert zu haben, 16 Prozent (30 Personen) ein drittes Studium. Von denen, die ein zweites Studium aufnahmen, studierten etwa 80 Prozent (70 Personen) und jene, die ein drittes Studium aufnahmen 75 Prozent (22 Personen) ein weiteres künstlerisches, künstlerisch-pädagogisch oder musikbezogenes Fach. Dieses intensive Bedürfnis nach vertiefter musikalischer Auseinandersetzung kann beispielhaft an den Zahlen des zweiten aufgenommenen Studiums verdeutlicht werden. Hier studierten etwa 26 Prozent einen künstlerischen Studiengang, 28 Prozent einen pädagogischen Studiengang, weitere 25 Prozent musikbezogene Fächer wie Dirigieren, Jazz und Popularmusik, Musiktheorie, Tonsatz, Musikwissenschaft, Komposition.

Kompetenzerwerb

Vor dem Hintergrund der im Zuge der europäischen Bildungsreformen und der deutschen Diskussion um PISA vollzogenen kompetenzorientierten Wende ist für die weitere Curriculumentwicklung zu fragen, wie Absolvierende ihre im Studium erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Kenntnisse mit Blick auf die Passgenauigkeit im Beruf einschätzen. Um diese Frage operationalisierbar zu machen, wurden auf der Basis unterschiedlicher Quellen (s.o.) insgesamt 84 Kompetenzitems fachspezifischer und fachübergreifender Art entwickelt. Jede dieser Kompetenzen konnte mit zwei Antwortmöglichkeiten (Skalen) eingeschätzt werden. Einerseits wurde nach der Kompetenzentwicklung im Studium gefragt, andererseits nach deren Wichtigkeit für die aktuelle Tätigkeit.6

Nachfolgend werden die wesentlichen Ergebnisse zusammengefasst. Zunächst wird auf den Kompetenzerwerb in den Hochschulen eingegangen, anschließend auf die Wichtigkeit einzelner Kompetenzen im Beruf. Schließlich werden beide zueinander in Beziehung gesetzt.

1. Rückblickend schätzen Absolventinnen und Absolventen den Kompetenzerwerb im Verlaufe ihres Studiums in folgenden Bereichen als sehr stark bis stark ein.
• Hauptinstrument/Stimme: in Bezug auf technischen Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten und dem Präsentieren eines musikalisch und technisch versierten Vortrags.
• Gehörbildung: insbesondere das innere Hören und das Erfassen umfassender musikalischer Strukturen.
• Musiktheorie: insbesondere Kenntnis der Grundlagen von Harmonielehre/Tonsatz.

2. Rückblickend schätzen Absolventinnen und Absolventen den Kompetenzerwerb im Verlaufe ihres Studiums in folgenden Bereichen als teil-teils bis schwach ein.
• Hauptinstrument/Stimme: Improvisation.
• Ensemble/Chorleitung: Die Kenntnis von in der Schule verwendbarer Chor-/Orchester- und Ensembleliteratur.
• Musikwissenschaften: u.a. die Auseinandersetzung mit jugendkulturellen Themen sowie der Veränderung von kulturellen und medialen Praktiken, Technologien der Musikproduktion und des Musiklebens.
• Fachdidaktik/Pädagogik7: Die Beurteilung von Schülerleistungen auf der Grundlage von transparenten Kriterien; das Anwenden pädagogischer Diagnostik und Förderung; das Kennen von Methoden der Lern- und Selbstmotivationsstrategien, um den Lernerfolg zu befördern sowie Kenntnisse von Methoden zur Förderung selbstbestimmten Lernens.

Werden insgesamt gesehen die klassischen, das heißt künstlerischen Kernbereiche der Musikhochschulen stark vermittelt, sind Aspekte wie neue Medien, Medienrezeption von Musik, kulturelle sowie jugendkulturelle Aspekte weniger stark in der Lehramtsausbildung vertreten. Dies betrifft auch die (Fach)Didaktik und (Musik)Pädagogik.

Die bisher nicht erwähnten Kompetenzen im Schulpraktischen Instrumentalspiel sowie in Ensemble- und Chorleitung werden in einem mittleren Bereich (teils-teils erworben) bewertet. Innerhalb dieser Kompetenzbereiche werden Liedbegleitung und Dirigieren als stärker erworben wahrgenommen.

3. Aus der Perspektive der aktuellen Tätigkeit schätzen Musiklehrerinnen und Musiklehrer an Schulen folgende Kompetenzen8 in absteigender Reihenfolge wie folgt ein. (1=sehr wichtig bis 5=sehr unwichtig)9
• Ensemble-/Chorleitung von Schul- und  Laienchören/-orchestern (1,56)
• Erziehungswissenschaften (1,57)
• Schulpraktisches Instrumentalspiel  (1,73)
• Chor/Kammermusik/Orchester (Praxis) (1,85)
• Fachdidaktik/Pädagogik (1,86)
• Singen/Sprechen, Tanz/Bewegung (2)
• Gehörbildung (2,04)
• Musikwissenschaften (2,09)
• Musiktheorie (2,41)
• Nebenfach Klavier/ bzw. Zweitinstrument (2,45)
• Hauptinstrument/Stimme (2,6)

Diese Bewertung einzelner Lehr-/Lerninhalte mit Blick auf ihre aktuelle berufliche Verwendbarkeit führt nicht zur Konsequenz, dass beispielsweise das Hauptinstrument deshalb im Studium zukünftig weniger zu berücksichtigen sei. Vielmehr wäre zu fragen, mit welchem Ziel das künstlerische Hauptfach, zusätzlich zu seiner bildenden Funktion, noch gewinnbringender in das Curriculum der Lehramtsstudierenden eingebunden werden kann.

Werden nun die einzelnen Kompetenzen in Bezug auf die Frage des Kompetenzerwerbs in der Hochschule und die Wichtigkeit im Beruf über einen Mittelwertvergleich in Beziehung gesetzt, lassen sich größtenteils statistisch signifikante Haupttendenzen erkennen:

Kompetenzen der musikalisch künstlerischen Praxis, der Gehörbildung und der Musikwissenschaften werden in der Hochschule stärker entwickelt als ihre Wichtigkeit für die aktuelle(n) Tätigkeit(en) eingeschätzt werden.

Kompetenzen in Ensembleleitung, im Schulpraktischen Klavierspiel sowie pädagogische und fachdidaktische Kompetenzen werden aus beruflicher Perspektive wichtiger eingeschätzt als diese im Studium entwickelt wurden.

Die Bewertungen der Schlüsselkompetenzen unterscheiden sich zwischen der Relevanz im Beruf und dem Erwerb im Studium signifikant.

Es sind signifikante Unterschiede zwischen der Bewertung von im Studium erworbener Kompetenzen und der Wichtigkeit derselben in der aktuellen Tätigkeit für den Lehrerberuf festzustellen. Aber auch daraus lässt sich ohne Weiteres nicht der Schluss ziehen, die Curricula seien den Einschätzungen der Absolventinnen und Absolventen vollständig anzupassen. Die Ergebnisse sind vielmehr als Impuls für den seit Jahrzehnten stattfindenden Diskurs um Bildung und Ausbildung zu verstehen, wobei auch der Aspekt einer verstärkten Vernetzung der einzelnen Lehr-/Lerninhalte im Studium zumindest eine Antwort auf die wahrgenommene Differenz wäre.

Für diesen Beitrag wurden aus den umfangreichen Datenanalysen lediglich zwei zentrale Aspekte herausgegriffen, die nachfolgend noch einmal fokussiert werden. Einerseits dient ein Schulmusikstudium der passgenauen, auf das Berufsfeld Schule zielenden Qualifikation der Absolvierenden. Andererseits ist die Studienwahl eine Entscheidung und die Berufswahl eine zweite, nachgeordnete Entscheidung. Gerade das Schulmusikstudium an Musikhochschulen scheint Strukturen zu bieten, die, oftmals gebunden mit einer hohen künstlerischen Motivation der Studierenden, vielfältige künstlerische, pädagogische und wissenschaftliche Möglichkeiten und Erfahrungen zulassen. Wie die Befragung insgesamt zeigt, erreicht der überwiegende Teil der Absolvierenden die Schule, ein weiterer Teil affine, das heißt musikpädagogische oder künstlerische Praxen. Die beiden letztgenannten gehen wesentlich öfter mit mehreren Tätigkeiten, nicht Vollzeitanstellungen und befristeten Verträgen, einher als bei jenen Befragten, die in den Schulen arbeiten. Allerdings übt ein Teil der im Schuldienst Tätigen auch weitere Tätigkeiten im musikpädagogischen oder künstlerischen Bereich aus.

Die hohe Beschäftigungsquote von 95 Prozent und die hier nicht näher ausgeführte sehr gute bis gute Berufszufriedenheit scheint folgendes aufzuzeigen: Möglicherweise sind die Vielfalt der Arbeitsmöglichkeiten in Schule, Musikschule, die Leitung von Chören, Ensembles oder die solistische künstlerische Tätigkeit sowie die Kombination daraus ein sicherer Garant für ein gutes bis akzeptables Einkommen, aber auch eine Möglichkeit, unterschiedliche Interessen in den beruflichen Lebensmittelpunkt zu stellen und damit hohe Zufriedenheit zu erlangen.

Das Netzwerk wird zukünftig weitere Alumnibefragungen auf den Weg bringen, um damit Musikhochschulen bei wichtigen hochschulstrategischen Fragen zu unterstützen. Den am Verbund teilnehmenden Hochschulen bietet das Netzwerk bisher passgenaue Befragungsformate, qualitative Feedbackverfahren sowie ein vielfältiges Seminarprogramm zur Reflexion und Weiterentwicklung der eigenen Lehre. Zu diesem wie zu anderen Themen stellt das Netzwerk ein gemeinsames Entwicklungs- und Diskussionsforum dar. Eine Öffnung der Angebote für alle deutschen Musikhochschulen steht auf der Agenda der kommenden Jahre.

Einen weiteren Artikel zum Thema anhand einer bayerischen Studie finden Sie in der Online-Version der Juni-Ausgabe: https://www.nmz.de/artikel/passgena…

Anmerkungen
1) Vgl. Clausen, Schäfer-Lembeck & Mohr, nmz 2/2016 (https://www.nmz.de/artikel/zum-lehr…)
2) Im Netzwerk wurde dieser Fragebogen unter Leitung von G. Wroblewsky in einer Kernarbeitsgruppe von Mitarbeitern/-innen des Netzwerks Musikhochschulen (M. Dübler, C. Lussac, F. Neuß, S. Pribbernow, N. Thom) entworfen. Die Gruppe wurde insbesondere von H. Geuen beraten.
3) http://www.netzwerk-musikhochschule…
4) (b) und (e) werden hier nicht thematisiert.
5) Es wurde nach der ersten, zweiten und dritten parallel ausgeübten Erwerbstätigkeit gefragt.
6) Skala 1: Inwieweit konnten Sie während des Studiums die folgenden Kompetenzbereiche entwickeln? 1 sehr stark; 2 stark, 3 teils-teils, 4 schwach, 5 sehr schwach und keine Angabe.
Skala 2: Wie wichtig sind die genannten Kompetenzen für Ihre aktuelle(n) Tätigkeit(n)? 1 sehr wichtig, 2 wichtig, 3 teils-teils, 4 unwichtig, 5 sehr unwichtig und keine Angabe.
7) Es ist bei diesen pädagogischen und didaktischen Items zu bedenken, dass einige Hochschulen nur in kleinen Teilen für die erziehungswissenschaftlichen Lehr-/Lerninhalte verantwortlich sind, da diese in kooperierenden Universitäten stattfindet.
8) Diese Kompetenzgruppen sind jeweils als Index zusammengesetzt, d.h. sie bestehen aus mehreren Items.
9) Absolventinnen und Absolventen, die nicht in der Schule tätig sind, werden an dieser Stelle nicht weiter besprochen.

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